郭澤敏，張 敏

（赤峰學(xué)院， 內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

隨著新課改的進(jìn)行， 普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）正式出臺(tái)，新課標(biāo)指出：“以立德樹(shù)人為歷史課程的根本任務(wù)，堅(jiān)持正確的思想導(dǎo)向與價(jià)值判斷，以培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)。 ”[1]新的教育理念愈加注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，即強(qiáng)調(diào)從“教師的教”改為“學(xué)生的學(xué)”。 這需要教師改變以往單調(diào)的講授式教學(xué)， 創(chuàng)新教學(xué)方法，采用多元化的教學(xué)模式，在教學(xué)中給予學(xué)生更多的思考空間， 引導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)學(xué)生之間的互動(dòng)交流培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的歷史思維能力，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，注重學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。 在這一大背景下，高中歷史教學(xué)應(yīng)積極探討多元化教學(xué)模式的應(yīng)用策略。

一、充分運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)

當(dāng)今世界進(jìn)入信息化時(shí)代，教師只有將信息化優(yōu)勢(shì)運(yùn)用到高中歷史課堂教學(xué)中，充分運(yùn)用多媒體輔助教學(xué)，才能適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。

（一）運(yùn)用多媒體展示圖片或視頻

學(xué)習(xí)歷史即是在敘述過(guò)去，感受歷史的坎坷與輝煌。 很多時(shí)候僅憑文字無(wú)法讓學(xué)生有深切的體會(huì)，適當(dāng)運(yùn)用多媒體展示圖片或視頻片段，能夠吸引學(xué)生積極參與課堂， 加深學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)體驗(yàn)。如在開(kāi)展“新文化運(yùn)動(dòng)”一課的教學(xué)時(shí)，可以播放《覺(jué)醒年代》有關(guān)片段，讓學(xué)生感受到在那個(gè)社會(huì)動(dòng)蕩、國(guó)力衰微、外交失利的時(shí)期，有志之士是如何毅然決然肩負(fù)起民族危亡的責(zé)任，在民主、科學(xué)救國(guó)的理想中不斷堅(jiān)定自己，身體力行地去傳播愛(ài)國(guó)救亡思想。 通過(guò)觀(guān)看視頻，學(xué)生能更加直觀(guān)地感受思想解放先驅(qū)們面對(duì)國(guó)家滿(mǎn)目瘡痍時(shí)的覺(jué)醒以及中華民族不屈的氣節(jié)， 以感官?zèng)_擊給予學(xué)生強(qiáng)烈觸動(dòng)，深化學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情懷。

（二）運(yùn)用微課進(jìn)行教學(xué)

作為一種新興的教學(xué)模式，微課是運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，以多種形式在較短的時(shí)間內(nèi)，對(duì)于某一知識(shí)點(diǎn)或主題進(jìn)行有針對(duì)性的講解，以便幫助學(xué)生更好地建構(gòu)知識(shí)框架的課例片段。 相比于傳統(tǒng)課堂，微課的內(nèi)容短小精悍，能更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。 微課可以在不同的設(shè)備上進(jìn)行，可以在課堂上輔助教學(xué)，也可以進(jìn)行線(xiàn)上教學(xué)，打破了時(shí)間、地域上的限制，讓教學(xué)更具靈活性。

微課在教學(xué)中的運(yùn)用比較靈活。 首先，教師可以運(yùn)用微課進(jìn)行課堂導(dǎo)入，吸引學(xué)生注意力的同時(shí)直接導(dǎo)入課程，提高教學(xué)效率。如在講授“中華文明的起源與早期國(guó)家”時(shí)，教師可以利用動(dòng)畫(huà)進(jìn)行課程導(dǎo)入，讓學(xué)生在視頻中了解中華文明的起源。 其次， 可以利用微課對(duì)課本的重難點(diǎn)進(jìn)行集中呈現(xiàn)。高中歷史具有較強(qiáng)的時(shí)空性，強(qiáng)調(diào)邏輯性，利用微課將重難點(diǎn)濃縮在一節(jié)視頻之中， 采用課前預(yù)習(xí)、課中講授、課后復(fù)習(xí)等多種教學(xué)途徑，引導(dǎo)學(xué)生理解知識(shí)點(diǎn)，輔助教學(xué)活動(dòng)，有助于學(xué)生理解知識(shí)點(diǎn)，建構(gòu)歷史知識(shí)框架。 如“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固”這一課，在講授漢武帝鞏固和發(fā)展大一統(tǒng)國(guó)家的措施這一重點(diǎn)內(nèi)容時(shí)，可以采用微課進(jìn)行梳理，運(yùn)用動(dòng)畫(huà)和地圖著重講解漢武帝削藩和開(kāi)疆?dāng)U土的措施，通過(guò)直觀(guān)學(xué)習(xí)學(xué)生更易理解漢武帝為鞏固大一統(tǒng)而采取的措施。 再次，微課也可以作為高中歷史教學(xué)過(guò)程的補(bǔ)充， 豐富教學(xué)內(nèi)容，拓寬學(xué)生視野。如在“辛亥革命”一課的講解中，“學(xué)生對(duì)于辛亥革命的認(rèn)知， 停留在清王朝淪為帝國(guó)主義統(tǒng)治中國(guó)的工具，沒(méi)有更加深入的研究和分析，這時(shí)可以借助微課詳細(xì)闡述辛亥革命的整個(gè)過(guò)程。 尤其是對(duì)于中國(guó)社會(huì)發(fā)展的影響，包括當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、階級(jí)基礎(chǔ)以及思想基礎(chǔ)，確保學(xué)生能夠了解辛亥革命內(nèi)涵。 ”[2]最后，可以運(yùn)用微課作為單元教學(xué)的小結(jié)，梳理整個(gè)單元的重要知識(shí)點(diǎn)及相互聯(lián)系。 如在對(duì)“三國(guó)兩晉南北朝的民族交融與隋唐統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的發(fā)展”這一單元進(jìn)行回顧總結(jié)時(shí)， 教師往往會(huì)通過(guò)課件將知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行羅列，但是由于時(shí)間跨度大且政權(quán)眾多，學(xué)生理解起來(lái)比較困難，這時(shí)就可以利用微課為學(xué)生演示具體事件的發(fā)展過(guò)程，讓學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性有更明確的認(rèn)識(shí)與了解。

二、積極創(chuàng)設(shè)多種教學(xué)情境

創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境是指在教學(xué)過(guò)程中為了達(dá)到教學(xué)需求，教師有目的地去創(chuàng)設(shè)具有一定情感色彩的生動(dòng)形象的場(chǎng)景，引起學(xué)生與該情境及背后的歷史知識(shí)之間的共鳴， 給予學(xué)生直觀(guān)的歷史學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這種教學(xué)方式既尊重學(xué)生在課堂上的主體地位，能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，幫助學(xué)生更好地理解教學(xué)內(nèi)容，又能活躍高中歷史課堂，有效促進(jìn)師生、生生之間的互動(dòng)。在高中歷史教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的方式主要有以下幾種：

（一）與信息技術(shù)相結(jié)合

將教學(xué)與上文中提及的信息技術(shù)相結(jié)合創(chuàng)設(shè)情境，通過(guò)圖片、音樂(lè)或視頻渲染氛圍，是高中歷史教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境時(shí)比較常用的方式。 如在講授“從局部抗戰(zhàn)到全民抗戰(zhàn)”一課時(shí)，可以利用多媒體播放《松花江上》這首歌曲，讓學(xué)生通過(guò)旋律與歌詞去感受九·一八事變給中華民族帶來(lái)的沉重打擊以及中國(guó)人民在悲憤之下的毅然反抗。

（二）與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合

“情境教學(xué)的主體是學(xué)生，要想讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與其中，全面掌握知識(shí)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生實(shí)際生活開(kāi)展教學(xué)極為重要。”[3]陶行知曾說(shuō)：“我們深信生活是教育的中心。 ”[4]堅(jiān)持以“學(xué)生的生活”為中心，通過(guò)創(chuàng)設(shè)各種現(xiàn)實(shí)情境，將歷史課堂與學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)，會(huì)讓原本有些難以理解的知識(shí)點(diǎn)變得易懂，能夠讓學(xué)生感受到歷史就在身邊，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性。 現(xiàn)實(shí)情境創(chuàng)設(shè)往往有兩種方法，一種是與生活中能夠接觸到或者能夠搜索到的情境或事物相結(jié)合。 比如在講授“綜合國(guó)力不斷提升”這一子目時(shí)，其內(nèi)容與我們的現(xiàn)實(shí)生活息息相關(guān)，可以安排學(xué)生采訪(fǎng)爺爺奶奶或者身邊的老一輩人，從他們口中了解曾經(jīng)的中國(guó)，在課堂上與其他同學(xué)分享， 讓學(xué)生切身體會(huì)我國(guó)綜合國(guó)力的發(fā)展，提高學(xué)生民族自豪感。再一種是與當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土資源相結(jié)合。 如在講授“全民族浴血奮戰(zhàn)與抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利”這一節(jié)課時(shí)，會(huì)涉及中國(guó)共產(chǎn)黨建立的敵后抗日根據(jù)地，教師可利用課件展示位于湖州市長(zhǎng)興縣的新四軍蘇浙軍區(qū)舊址的圖片，并進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容介紹，讓學(xué)生知道這里是保存下來(lái)的抗戰(zhàn)時(shí)期最為完整、內(nèi)涵豐富且規(guī)模最大的一處革命舊址群，是蘇浙軍民在粟裕將軍領(lǐng)導(dǎo)下抗擊日偽、建立蘇浙解放區(qū)的重要?dú)v史見(jiàn)證。 通過(guò)這樣的展示，學(xué)生更能深刻體會(huì)到在中國(guó)共產(chǎn)黨帶領(lǐng)下中國(guó)人民同仇敵愾、共赴國(guó)難、英勇抗戰(zhàn)的偉大民族精神。這樣的鄉(xiāng)土資源讓高中歷史課堂更加鮮活。

（三）與問(wèn)題意識(shí)相結(jié)合

課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體， 教師起主導(dǎo)作用。實(shí)現(xiàn)這樣的課堂教學(xué)最常用的也是最普遍的方法是課堂提問(wèn)，即創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。 教師通過(guò)科學(xué)的安排，精心的設(shè)計(jì)，向?qū)W生提出探究性的問(wèn)題，層層深入，剖析歷史本質(zhì)，激起學(xué)生的求知欲，提升學(xué)生的邏輯分析能力和問(wèn)題解決的能力，讓學(xué)習(xí)不能只停留在淺層[5]。通過(guò)漸進(jìn)式的設(shè)問(wèn)和發(fā)言，可以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。常用的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是在課堂教學(xué)開(kāi)始時(shí)以問(wèn)題導(dǎo)入，例如在導(dǎo)入“資產(chǎn)階級(jí)革命與資本主義制度的確立”這一節(jié)課時(shí)，可以展示武則天與英國(guó)女王的圖片而后提出問(wèn)題：“作為皇帝，武則天處于獨(dú)尊地位，而在英國(guó)，女王只是一個(gè)象征。 曾經(jīng)的英國(guó)也實(shí)行君主專(zhuān)制，是什么讓現(xiàn)在的英國(guó)女王失去了專(zhuān)制權(quán)力呢？”如此，通過(guò)對(duì)比學(xué)生較為熟悉的武則天和英國(guó)女王， 而后提出問(wèn)題，可以將學(xué)生注意力轉(zhuǎn)移到課堂上來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考。

此外，在講授“辛亥革命”時(shí)，教師梳理辛亥革命的基本內(nèi)容后， 可以?huà)伋鰡?wèn)題：“結(jié)合所講內(nèi)容，思考辛亥革命是成功的還是失敗的？ ”這樣開(kāi)放性設(shè)問(wèn)的答案取決于學(xué)生對(duì)教材的認(rèn)識(shí)和對(duì)歷史事件持有的客觀(guān)態(tài)度。 通過(guò)這樣的設(shè)問(wèn)，可以讓學(xué)生回顧所學(xué)內(nèi)容，總結(jié)出答案，并將其與教師的分析進(jìn)行對(duì)比，從而達(dá)到良好的教學(xué)效果?！巴ㄟ^(guò)問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，可以不斷發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生正視歷史事實(shí)的態(tài)度，使學(xué)生保持學(xué)習(xí)歷史的積極性和主動(dòng)性，從而達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量和效率的目的。 ”[6]

（四）與角色相結(jié)合

角色扮演法是指在課堂教學(xué)中，根據(jù)本節(jié)課教學(xué)的需要，由學(xué)生扮演特定的人物角色，在扮演過(guò)程中體會(huì)人物情感，深入學(xué)習(xí)的一種較新的教學(xué)方法。角色扮演的主要目的是讓扮演者和觀(guān)看者深入理解相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，對(duì)歷史人物和歷史事件有切身體會(huì)。 例如在講授“康雍乾時(shí)期的君主專(zhuān)制”前，教師可以給學(xué)生布置角色扮演的作業(yè)，讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識(shí)扮演不同時(shí)期的丞相。 課上，教師對(duì)學(xué)生的表演進(jìn)行積極評(píng)價(jià)， 并總結(jié)秦漢至明朝的相權(quán)發(fā)展，以此引出本節(jié)課的內(nèi)容——康雍乾時(shí)期相權(quán)的發(fā)展?！袄蠋焸兊目偨Y(jié)升華，對(duì)于提升同學(xué)們分析歷史的思維邏輯能力和對(duì)于歷史知識(shí)的概括能力都是有極大的幫助的。 ”[7]通過(guò)親身演繹與教師的梳理， 學(xué)生對(duì)中國(guó)古代相權(quán)的發(fā)展會(huì)有更深入的理解。 角色扮演法極大地活躍了課堂氛圍，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生在表演和游戲的過(guò)程中學(xué)到了歷史知識(shí)。

需要注意的是，在有限的課堂教學(xué)中不能進(jìn)行完整的角色扮演，教師可以運(yùn)用特定的人物形象構(gòu)造教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生思考。在“冷戰(zhàn)與國(guó)際格局的演變”這一課中，教師可以給作為“前蘇聯(lián)情報(bào)分析員”身份的學(xué)生提出與本節(jié)課內(nèi)容相關(guān)的一系列問(wèn)題，如“假如你是前蘇聯(lián)的一名情報(bào)分析員，你認(rèn)為當(dāng)時(shí)的美蘇能否繼續(xù)合作？”“作為前蘇聯(lián)的情報(bào)分析員，通過(guò)分析材料（教師提供），你認(rèn)為美國(guó)實(shí)施馬歇爾計(jì)劃的目的是什么？”“作為前蘇聯(lián)的情報(bào)分析員， 你認(rèn)為北約成立以后前蘇聯(lián)應(yīng)該怎么辦？ ”“作為前蘇聯(lián)的情報(bào)分析員， 你經(jīng)歷了冷戰(zhàn)的全過(guò)程，也看到了冷戰(zhàn)背景下國(guó)際社會(huì)的呼聲，你認(rèn)為冷戰(zhàn)使國(guó)際格局有了怎樣的變化？”等等。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生以前蘇聯(lián)情報(bào)分析員的角色思考問(wèn)題， 可以加深學(xué)生對(duì)相關(guān)重要?dú)v史事件的理解。這樣的情境創(chuàng)設(shè)法將問(wèn)題情境與角色扮演相結(jié)合，以特定的角色讓學(xué)生思考問(wèn)題，有利于集中學(xué)生的注意力，有效提升學(xué)生的解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的歷史解釋與辯證思維能力。

三、針對(duì)性地開(kāi)展合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)包括教師與學(xué)生的合作以及學(xué)生之間互相合作。 為了更好地體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，在高中歷史教學(xué)中學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)更為普遍。“引導(dǎo)學(xué)生在扎實(shí)掌握歷史知識(shí)的前提下，利用‘合作學(xué)習(xí)’的方式，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維和感悟，把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為科學(xué)認(rèn)識(shí)，真正起到‘讀史明智’的作用。 ”[8]開(kāi)展合作學(xué)習(xí)能夠提高學(xué)生的課堂參與度、語(yǔ)言表達(dá)能力與人際交往能力。

（一）通過(guò)課堂交流開(kāi)展合作學(xué)習(xí)

學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)有多種方式，其中最為常見(jiàn)的是教師提出問(wèn)題，學(xué)生分小組討論，而后給出答案。 例如在講授完“資產(chǎn)階級(jí)革命與資本主義制度的確立”這一課的主要內(nèi)容后，教師可以讓學(xué)生分組討論“英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命和美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)有何異同？”“英國(guó)君主立憲制和美國(guó)民族共和制之間有何異同？”。小組學(xué)生需要分工合作去查找教材及所學(xué)史料，從時(shí)間、性質(zhì)、影響等方面全面分析兩國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命的異同，再通過(guò)小組討論將兩國(guó)政治制度的異同羅列出來(lái)并進(jìn)行分析探究。 通過(guò)合作學(xué)習(xí)，小組成員之間的思維碰撞與知識(shí)互補(bǔ)，有利于學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的深入理解。

（二）通過(guò)辯論賽開(kāi)展合作學(xué)習(xí)

教師針對(duì)具有爭(zhēng)議的歷史事件和歷史人物，可以在課堂上組織辯論賽。例如世人對(duì)拿破侖的評(píng)價(jià)歷來(lái)頗有爭(zhēng)議，有人認(rèn)為他是一位卓越的軍事天才和政治家，他締造了法蘭西帝國(guó)，他是英雄；也有人認(rèn)為拿破侖是一位獨(dú)裁者，他建立的帝制是歷史的倒退，他發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)給被侵略國(guó)家乃至法國(guó)人民都帶來(lái)了沉重的災(zāi)害。 教師可以將“拿破侖功大于過(guò)還是過(guò)大于功呢？ ”作為辯論賽的題目，分配給學(xué)生，并組織學(xué)生形成辯論賽的正反方。每組成員都要分工合作搜集資料，利用課余時(shí)間共同討論，分析概括資料并凝練話(huà)語(yǔ)，最后在課堂上展開(kāi)辯論。 通過(guò)這樣的辯論賽， 能夠讓學(xué)生更加深入地了解知識(shí)點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生搜集資料的能力、對(duì)歷史信息分析的能力和提取有效信息的能力，提高學(xué)生的歷史解釋能力與思辨能力。

結(jié)語(yǔ)

傳統(tǒng)的高中歷史教學(xué)以教師講授為主，“傳統(tǒng)的串課本式、講故事式的教學(xué)方式，雖然能全面且有邏輯地將歷史事件教授給學(xué)生，但容易產(chǎn)生被動(dòng)學(xué)、背歷史、聽(tīng)故事的學(xué)習(xí)風(fēng)氣?！盵9]這樣的教學(xué)模式不利于學(xué)生主觀(guān)能動(dòng)性的發(fā)揮，不利于學(xué)生歷史解釋能力的提高，也不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。 在高中歷史課堂應(yīng)該采用多元化教學(xué)模式，利用創(chuàng)設(shè)情境、小組合作等多種教學(xué)方法吸引學(xué)生，活躍課堂氛圍。 在多元化教學(xué)模式下，教師更加尊重學(xué)生的主體性，重視學(xué)生的學(xué)情與認(rèn)知發(fā)展水平，有利于提高高中歷史課堂教學(xué)的層次性與深度，引導(dǎo)學(xué)生深入理解歷史知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力與核心素養(yǎng)。