劉 冉,高忠明

(河北科技師范學院,河北 秦皇島 066004)

課程價值取向是課程設計的方向，是課程實施的指導思想。小學科學課程的價值取向直接決定著小學科學課程的內容及其教學方式的選擇。同時，小學科學課程價值取向演變還在一定程度上反映了整個基礎教育的變革方向。因此，分析科學課程價值取向演變可以檢驗課程改革是否偏離了課程設計方向，可否滿足社會、科學以及學生自身發(fā)展的需要，有助于促進小學科學課程的發(fā)展。研究發(fā)現，我國小學科學課程的價值取向經歷了由新中國成立初期的為國家生產建設服務的工具性取向，到上世紀末以知識和技能為主的學科本位價值取向，再到本世紀初關注個體發(fā)展的學生本位價值取向幾個階段，并且呈現出一定的階段性特征。

一、小學科學課程價值取向的變遷歷程

新中國成立70年多以來，我國小學科學課程經歷了多次變革，雖然每次改革均是針對當時的問題，但在改革的過程中又會生成新的問題，甚至新問題比老問題更為嚴重。為了直觀梳理建國后小學科學課程價值取向的變遷軌跡，本文以時間為線索，從小學科學的自身特點出發(fā)，將小學科學價值取向演變分為三個階段。

(一)為國家生產建設服務的工具性取向(1949-1976)

新中國成立初期，我國教育開始進行全面的改造，基于當時特定的歷史條件，完全摒棄了原來所依據的美國自然主義教育思想，轉而照搬蘇聯的學科中心課程體系，確立了教育必須為工農服務，必須為國家生產建設服務的基本方針。在基礎教育領域大量引進凱洛夫教育相關理論著作及教材。并在充分借鑒蘇聯科學教學大綱的基礎上，于1956年頒布了新中國成立后的第一個《小學自然教學大綱(草案)》，該《大綱》堅持社會主義思想，學習蘇聯的先進經驗，汲取當時先進的科學成果，標志著我國科學教育思想的確立。但是，此時的小學科學教育目的仿照了蘇聯“勞動衛(wèi)國”的教育目的，突出科學教育的階級性特征，教學大綱雖然規(guī)定了小學1-6年級的自然課內容，但在實際教學中1-4年級的自然課主要是與語文融合，不單獨開設，只有到五、六年級時才獨立設課，并且以知識講授為主。隨后，中蘇關系惡化，小學科學教育開始了自主探索，在對蘇聯教學模式反思的基礎上，結合我國小學科學教育的實際情況，于1963年頒布了《全日制小學自然教學大綱(草案)》，該《大綱》取消了1-4年級的自然課內容，只規(guī)定了小學五、六年級的自然課內容，并且進一步突出小學科學教育的社會本位的價值取向，強調通過學習淺顯的自然常識，擴大學生對自然知識的了解，為學生將來參加社會勞動生產做好準備。

十年動亂期間，由于受極左思潮影響，教育演變?yōu)殡A級斗爭的工具。學科課程受到嚴重沖擊，保留下來的只有語文、算術和勞動，而且被改造得面目全非，科學課程淪為附庸，甚至難覓蹤跡。在“不但要學文，也要學工、學農、學軍”的指引下，全國許多省市將原來的自然教育改為生產技術性知識。這個階段的科學教育力求突出政治，促使教育為生產勞動服務，力求滿足社會生活和政治運動的需要，小學自然課程的知識體現了為社會服務的實用主義價值，具有“工具性”價值取向。

(二)強調知識與技能并重的學科本位價值取向(1977-1999)

十年動亂結束后，教育領域開始了全面的撥亂反正，小學科學課程開始逐步轉上正軌。1977年，教育部頒布了全日制十年制學?！缎W自然常識教學大綱(試行草案)》。該大綱規(guī)定自然課只在四五年級開設，小學其他年段未做要求。主要目標是讓學生學習一些簡單基礎的自然常識，并在學習中學會觀察和分析自然事物的能力以及具備進行簡單實驗操作的能力。1978年又頒布了《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》，《草案》指出，要加強學生的文化課學習，使學生獲取先進的科學文化基礎知識，能夠做到理論聯系實際，具備一定的分析問題和解決的問題的能力，并具有農業(yè)生產的知識和能力。在此基礎上，教育部于1981年又頒布了《全日制五年制小學教學計劃(修訂草案)》，該修訂草案最明顯的變化是將“自然常識”課程更改為“自然”課程，小學自然教學是以大自然的現象事物為內容,以知識體系為線索,以認識掌握自然知識為核心，強調的是科學性[1]，將開設自然課的起始年級提前到小學三年級，使較低年級的學生開始接受科學教育。小學科學課程也開始逐步重視科學知識體系，強調科學知識與操作能力的系統(tǒng)性和整體性。反映出小學科學課程試圖以知識教學為基礎，同時注重培養(yǎng)學生觀察和分析的能力，以達到基礎知識與基本技能(即“雙基”)相融合的學科本位價值取向，實現科學知識與技能之間的平衡。

1986年，原國家教委頒布《全日制小學自然教學大綱》，該大綱延續(xù)了學科本位的價值取向，進一步明確小學科學的基礎知識和基本技能的學習。這既對學生的智力發(fā)展和思想道德提升十分重要，又是學生科學文化素養(yǎng)培育的重要手段。該《大綱》在課程理念上注重培養(yǎng)學生愛科學、學科學的志趣和能力，發(fā)展學生的個性，注意啟發(fā)學生的創(chuàng)造精神，逐步關注學生的主體地位。

20世紀80年代后期，隨著國際上多元課程思想的出現，我國對科技人才的需求越來越多，要求也越來越高，因此，在1988年頒布了《義務教育全日制小學、初級中學教學計劃試行草案》，明確提出要提升全民族的素質，培養(yǎng)學生德智體美全面發(fā)展。1992年，原國家教委又頒布了《九年義務教育全日制小學自然教學大綱》，該《大綱》規(guī)定，自然課從小學一年級開始設置，一直持續(xù)到六年級。在以“雙基”為教育目標基礎上，又提出要培養(yǎng)學生的科學學習興趣，促進學生身心健康發(fā)展的要求。既顯示出通過科學教育實現社會和諧發(fā)展的社會功能價值，又體現出通過科學知識促進學生智力發(fā)展的工具性價值。

(三)關注個體發(fā)展的學生本位價值取向(2001-今)

受全球化影響，人們的知識觀、人生觀和發(fā)展觀發(fā)生重大轉變，形成以個體為中心的多元文化環(huán)境。[2]2001年我國開始了第八次基礎教育課程改革，開始關注學生的主體地位。同年，教育部頒布了《全日制義務教育小學科學(3-6年級)課程標準(實驗稿)》，該《標準》針對“雙基”目標失之偏頗的情況，確立了小學科學以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為宗旨，從“知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀三個方面”細化了課程目標，課程名稱由“自然”改為“科學”，從注重科學課程為社會服務以及追求科學知識和技能的學習,轉變?yōu)殛P注學生的主體地位。要求以學生的興趣需要為出發(fā)點，設計和實施科學課程，以學生為主體，考慮學生在科學教育中的個體差異，充分發(fā)揮學生的主動性。在科學教育中，應該關注學生的需要，從學生的角度設計課程，精選課程。

“以學生為中心”的課程理念，要求小學科學在課程內容的選擇上，首先，要考慮學生的興趣，應選擇有趣的、學生熟悉的、喜歡的科學知識，以便學生對科學從有趣逐步升華為喜歡，即學科學、做科學、愛科學。其次，要考慮課程應滿足學生全面發(fā)展的需要，要認識到科學課程對學生成長的重要性。換言之就是在課程內容的選擇上既要符合學生的發(fā)展規(guī)律，滿足學生的興趣；還要體現科學價值。小學科學課程一旦偏離了學生的興趣愛好，勢必會導致枯燥乏味、晦澀難懂，進而造成學生學習困難，澆滅了學生對學習科學課程的熱情。只有按學生的需求和愛好來選擇科學課程內容，才能更好地提升學習成效，但這并不意味著科學教學是隨意的，僅讓學生玩玩、樂樂；而是意味著應該把科學課作為提高學生科學素養(yǎng)的主要課程來對待。

2014年，教育部印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確指出，要將發(fā)展學生的核心素養(yǎng)作為其根本任務。此后，核心素養(yǎng)成為培養(yǎng)學生的重要目標而開始受到關注。2016年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布，此次文件明確了核心素養(yǎng)的具體所指，即學生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力[3]。核心素養(yǎng)主要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，其中包含文化基礎、自主發(fā)展和社會參與三部分，具體表現為學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新、人文底蘊和科學精神六項指標。在“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”理論的指導下，教育部組織人力對2001年頒布的《全日制義務教育小學科學(3-6年級)課程標準(實驗稿)》進行較大幅度修訂，于2017年正式頒布了義務教育《小學科學課程標準》，該《標準》回歸了小學一二年級設置科學課程，以學生發(fā)展為課程的根本目標，提升學生的科學素養(yǎng)?？茖W素養(yǎng)中的“樹立科學思想”“崇尚科學精神”“注重實踐創(chuàng)新”等描述，正是對科學核心素養(yǎng)的具體寫照。在社會本位和學科本位的課程價值取向中，教師是科學教育的中心，學生的地位被削弱；而科學核心素養(yǎng)則旨在實現學生本位的課程價值。

二、小學科學課程價值取向演變之特征

(一)科學課程觀念：從重視科學知識到關注科學實踐

小學科學課程在20世紀，一直被“唯科學主義”的教育思想所禁錮，小學科學課程一味地強調理性知識的重要性，注重科學內容的學習。學科本位的傳統(tǒng)教育，最大限度地強化知識記憶與解題技能。[4]強調學生間接經驗的獲取，與學生實際生活相脫節(jié)。21世紀初，科學教育開始關注科學實踐，關注學生直接經驗。從科學知識的學習，到關注科學過程的學習，進而注重科學探究精神，而現在則轉變?yōu)殛P注科學實踐。實踐思維視野下的科學課程關注的不是教學的“應然狀態(tài)”而是具體的實踐活動，即學生在實踐活動中認知、社會、行為、文化等多維度的活動狀態(tài)。[5]科學教育逐步重視實驗觀察和實踐操作，通過科學實踐培養(yǎng)學生的動手能力?？茖W實踐逐步成為學生學習科學的重要途徑，當然,科學教育也不能原封不動地直接利用生活資源,小學科學課程應該對生活中的科學資源進行選擇和加工,優(yōu)選出適合小學生的學習內容，再運用到教學中?？茖W教育逐步向生活世界回歸,強調社會實踐，但也暴露出忽視兒童思維特點的問題,錯誤地將成人的生活經驗等同于學生的直接經驗,這樣的方式并不適合科學教育。成人的經驗要經過兒童的認識、加工和改造,才能有效利用。因此,科學課程內容要以學生的已有經驗為基礎,選擇與學生生活經驗相契合，便于進行實踐操作的內容。

在科學課程改革中，倡導“寬基礎”和“多板塊”的層次性，并且提出了大概念教學?；诖蟾拍畹恼n程與教學就是依據對學生認知基礎和可能遇到的障礙通過驅動性問題和實踐探究活動，促進認知價值向認識發(fā)展價值的進階和轉變。[6]可見，科學課程教學已經從簡單的知識教學轉變?yōu)橐詫W生全面發(fā)展為目標注重科學實踐的教育過程。

(二)科學課程目標：從增加兒童自然常識到提升學生的科學素養(yǎng)

1950年頒布的《小學高年級自然課程暫行標準》(初稿)中規(guī)定小學自然應該指導兒童獲得自然科學常識。1956年頒布的《小學自然教學大綱》(草案)將自然課的課程目標確定為通過講授自然課教給兒童自然知識，促進兒童發(fā)展。1963年《全日制小學自然教學大綱》(草案)中指出要教給兒童貼近的自然常識。后根據四化需要，又擬定了《全日制六年制農村小學教學計劃草案》，農村開始增加學生農業(yè)常識內容。1999年6月，國家提出要實施素質教育。此階段小學科學教育在重視自然常識知識的基礎上，又強調學生科學志趣和習慣的養(yǎng)成。進入21世紀以來，隨著科學技術的高速發(fā)展，未來學生應具備哪些核心素養(yǎng)，成為全社會關注的話題。培養(yǎng)兒童科學素養(yǎng)的重要性不言而喻，一方面可以提升公民整體的素養(yǎng)和能力，讓公眾能夠更好地適應科技對社會發(fā)展帶來的影響；另一方面可以吸引更多的人才進入科技領域，推動科技事業(yè)更好地發(fā)展。[7]小學科學課程已經從簡單的知識教學轉變?yōu)橐匀w學生的全面發(fā)展為目標，例如2001年頒布的小學科學課程標準就是以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為主要目標；2017年小學科學課程標準的修訂版，又將小學科學課程確定為與語文、數學、外語同等重要的基礎性課程，從一年級就開始設置科學課，課程內容的廣度和深度均有較大幅度所增加，所涉及的課程領域更為寬泛。而對課程目標的設計要劃分層次，以便逐步遞進地實現總體課程目標，進而發(fā)展學生的科學素養(yǎng)?？茖W素養(yǎng)包括三個方面，首先是基礎的科學知識，也就是經過歷史發(fā)展沉淀下來的科學概念原理等；其次是探究能力，學生獲得科學知識不應該是通過灌輸習得的，而應該是通過學生主動探究學習的；最后還包含科學情感和科學態(tài)度，學生形成愛科學、信科學的觀念。新版課程標準以學生發(fā)展為出發(fā)點，在教育中注重學生培養(yǎng)學生的探究能力，同時，在教學中要保護學生學習科學的欲望和對科學的好奇心。可見，小學科學教育從關注知識與技能已經轉向注重科學思想和科學精神。

(三)科學課程實施：從關注教師的教到關注學生主動地學

新中國成立初期的小學科學教育是基礎的常識性教育，即在教學中讓學生獲得簡單的自然科學知識。因此，在科學教育中，以教師為中心的“灌輸式教學”大行其道。1977年，全日制十年制學校《小學自然常識教學大綱(試行草案)》中指出自然教學要培養(yǎng)學生進行科學實驗的初步技能，在教學中要盡量采用觀察和實驗，避免單純地講解閱讀課文。1986年，《全日制小學自然教學大綱》中明確說明自然教學的基本過程是兒童要以教師指導為基礎，但又不過分依賴教師指導，而是要主動去學習和獲取相應的自然知識，千萬不要把自然課上成語文課。2001年的課程標準中開始有科學探究的提法，并且指出科學的學習不再是教師照本宣科地讀教科書來進行教學，而是應該以探究活動為中心，學習在科學課上進行的過程。2017年新版課程標準則以學生發(fā)展為出發(fā)點，將科學探究作為小學科學的課程目標，指出科學教育要突出學生的主體地位，開展探究式學習，培養(yǎng)學生的探究能力，同時，在教學中要保護學生學習科學的欲望和對科學的好奇心。

小學科學課程的學習已經從最初的科學知識的識記，轉變?yōu)楝F在的注重科學知識獲取的過程；從機械的灌輸式學習，轉變?yōu)閷W生的主動探究。引導學生進行科學探究是科學課程實施的基本途徑，科學探究可以促使學生更好地學習科學知識，學會科學方法，同時能夠激發(fā)學生學習科學的熱情，幫助學生形成科學態(tài)度。探究式學習具有主動性、探索性、創(chuàng)新性和合作性，學生能夠主動地參與科學學習，從中提出問題并進行觀察、實驗、分析和論證，逐步提升學生的解決問題的能力，進而提高學生的科學素養(yǎng)。

三、小學科學課程的發(fā)展趨勢

(一)課程的地位會進一步加強，科學教育的作用將更加凸顯

新中國成立后，小學科學課程經歷多次變革，但其課程地位一直不高，在新中國成立初期一直作為常識課，1981年將其確定為自然，課程內容也在不斷增加，授課年級也提前到小學一年級，但是在2001年課程改革中，又將其授課時間更改為3-6年級，直到2017年才恢復為1-6年級，由此可見，小學科學課程與語文、數學等傳統(tǒng)主干課程相比地位卑微，雖然在不斷強化小學科學的基礎性、實踐性和綜合性，但一直被學校、教師、學生、家長視作“副科”，僅僅屬于排在課表中的課程，科學課老師和體音美課程老師一樣，容易“生病”，課堂常常被語文、數學、英語等課程老師占用。如此的課程地位不利于學生科學素養(yǎng)的形成，難以使學生適應日新月異的科技生活，更難滿足未來科技發(fā)展對人才需求的供給?？梢灶A見，隨著人們對科學的越來越重視，以及進一步意識到科學對生產生活的巨大作用，在未來的日子里，小學科學課程的地位將會穩(wěn)步提升，逐步達到與語文、數學同等地位，并且將小學科學與中學階段科學教育做整體設計、統(tǒng)籌安排，切實加強小學科學教育。

(二)更加重視學生的主動學習，科學實踐活動將全面展開

我國小學科學教育在早期是以習得自然常識為目的，教學過程中以教師的講授為主，不關心學生生產、生活經驗，學生的主動性難以發(fā)揮，科學課程的學習成為一種被動、無趣的接受式學習。改革開放后，我國開始頻繁引進或邀請國外學者來華交流學科教育教學經驗，涌現出許多創(chuàng)新式的教學方法，這些教學方法雖有差異，但其中共同就是尊重學生的主體地位，關注學生的個體差異，基于學生的生活經驗，十分重視實踐活動，如蘭本達教授的“探究-研討”教學方法。然而在日漸多樣化的教學方式背后，仍然存在著學生被動的、機械式學習的問題。當今，落實科學素養(yǎng)教育，需要轉變學生的學習方式，通過問題情境的創(chuàng)設、真實任務的驅動，開展豐富多彩的科學實踐活動。[8]因此，科學教育開始關注學生的學習方式，以學生為中心，增加強學習的主動性，在教學中倡導實施自主、合作、探究等多種教學方式。

(三)跨學科整合勢不可當，學生的科學素養(yǎng)將全面提升

小學科學是一門綜合性課程，課程內容在不斷增加，課程范圍也在逐漸擴大，科學課程既要重視學科本身的知識性和系統(tǒng)性，又要關注學科知識和科學探究、科學態(tài)度之間的聯系，還要注重科學課程與其他學科之間的聯系。整合不是單一的某個方面，而是要關注小學科學課程的各個方面，根據學生的特點和身心發(fā)展規(guī)律，在各個領域的課程內容中相互滲透，同時可以引入STEM教育，強調跨學科之間的橫向整合。課程內容橫縱貫通有助于學生對科學課程的深入理解，從而促進學生科學素養(yǎng)的形成。

課程是教育的核心，課程改革過程不但是教育發(fā)展的縮影，更是社會文化變革中的一個集中反映。[9]小學科學課程改革經歷了由“知識學習”向“科學素養(yǎng)”的轉變，目前科學課程正處于發(fā)展完善階段，小學科學課程從教育為國家服務的工具性取向逐步走向學科本位價值取向，再到學生本位的價值取向，未來將以核心素養(yǎng)為基礎，逐步培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。同時，小學科學價值取向也從關注科學內容本身上，轉變更加注重教學實踐；從增加兒童自然常識到提升學生的科學素養(yǎng)。深信未來的小學科學教育將會逐步受到重視，會更加關注學生的主體地位，在建設科技強國的道路上發(fā)揮更大作用。