鐘建玲

（華南農(nóng)業(yè)大學，廣東廣州 510642）

翻轉課堂、對分課堂和混合教學模式是近年來在國內外備受關注和廣泛應用的教學模式。研究發(fā)現(xiàn)，翻轉課堂和對分課堂由于各自的特點和不足，有著融合的可行性和必要性。但在“跨文化交際”課程教學相關研究中，鮮見關于對分課堂或翻轉課堂應用方面的研究，更是缺乏關于兩者相融合的教學實證研究。文章概述了“翻轉+對分”課堂混合教學模式在“跨文化交際”課程中的實施過程及教學成效，以豐富該領域的研究，同時為后續(xù)相關研究提供參考。

一、研究背景

一方面，在信息時代，學生獲取知識的渠道和方法日益多元化，實踐教學已經(jīng)證明，由于教學對象、課程特點及教學環(huán)境的差異，應用任何單一教學模式，都難以取得滿意的教學效果[1]，因此越來越多的研究者致力于混合教學模式的探索。另一方面，學生思辨能力、創(chuàng)新能力、自主學習能力有所欠缺，如何實現(xiàn)高效課堂教學是高校教師亟需解決的問題。中國知網(wǎng)文獻搜索顯示，近幾年，對分課堂教學模式在國內得到了廣泛認可，實踐研究取得了一定的成果，但在“跨文化交際”（以下簡稱“IC”）課程中，關于這一教學模式的實證研究還很少。在“IC”課程教學中，黃艷麗、蘇小青、楊昊等人分別進行了基于微信公眾平臺、ICC 文化模式及對話教學法的翻轉課堂教學實踐[2-4]。但總體而言，此類實證研究偏少。

上述相關研究成果為本研究提供了許多有益的借鑒。深入研究上述3 種教學模式之后發(fā)現(xiàn)，對分課堂和翻轉課堂，存在著混合教學的可行性和必要性[5]102，為實現(xiàn)“IC”課程高效教學提供了新的途徑。而且，非英語專業(yè)學生在高校中數(shù)量龐大，遠超英語專業(yè)學生和對外漢語專業(yè)學生等群體人數(shù)，該領域的研究對課程改革也具有重大的現(xiàn)實意義。

二、對分課堂、翻轉課堂和混合教學模式概述

（一）對分課堂

2013 年，為了解決當前高校課堂存在的主要問題，張學新教授在綜合講授式課堂與討論式課堂優(yōu)勢的基礎上，提出對分課堂教學模式。對分課堂也稱為PAD課堂。在時間方面，它把教學分為3 個階段，即講授（presentation）、內化吸收（assimilation）和討論（discussion）[6]。其中，隔堂對分是該理論的核心理念，至于要當堂、隔堂還是隔周對分，教師可依據(jù)課程特點和教學內容的難易程度來決定。在隔堂對分模式中，每次課的第1 學時，學生交流、探討上一次課的學習內容，第2 學時則由教師教授學習內容，這樣就確保了學生有較充裕的時間內化吸收新內容。對分課堂教學模式強調過程性評價，注重學生的個性化學習需求，要求學生獨立完成“亮考幫”作業(yè)，促進內化和吸收，這也是對分課堂的一大特點?！傲量紟汀笔恰傲灵W閃”“考考你”和“幫幫我”的縮寫?！傲灵W閃”是指學生在學習過程中發(fā)現(xiàn)的那些讓他們感受最深、最欣賞、認為最有價值的內容?！翱伎寄恪笔侵笇W生檢查其他同學的掌握情況，用于考測的內容是自己已理解，但預計對于其他同學來說仍是難點的知識?！皫蛶臀摇眲t是指向別人請教自己在獨立思考之后仍未解決的問題。在這一模式中，學習者要主動進行知識構建和反思性學習，實現(xiàn)知識的有效遷移及解決真實問題，體現(xiàn)了深度學習的理念和基本特征[7]。

（二）翻轉課堂

翻轉課堂起源于美國，目前已成為全球教育領域關注的熱點。國內外學者普遍認為翻轉課堂是一種混合式學習方式，主要分為課前的在線學習和課堂的面對面學習兩個階段[8]。到目前為止，國外研究者對翻轉課堂的各個方面，如定義、特征、理論基礎等都進行了全面深入的探索[9]，在實踐研究方面也取得了豐富的研究成果，如出現(xiàn)了很多典型的翻轉課堂教學模型[10]。國內該領域的研究起步稍晚，主要聚焦于基本理論、教學應用、學習資源、師生角色、學習環(huán)境、外國翻轉課堂、綜述與反思和其他研究主題，其中有關教學應用的文章占比最大，其次是基礎理論研究，其他主題研究數(shù)量較少[11]。

（三）“翻轉+對分”混合教學模式的必要性與可行性

在教學改革的浪潮下，單一的教學模式已不能適應不斷變化的信息化教學，混合教學模式受到了越來越多學者的關注[12]。對分課堂和翻轉課堂教學模式相互融合有助于更好地取長補短，具有可行性和必要性。對分課堂和翻轉課堂都重視教師的課堂主導作用，關注學生的主體作用，注重滿足學生的多元學習需求，都能促進學生自主學習能力、合作能力和思辨能力的發(fā)展[13]，都對教師和學生的角色提出了新的要求。但是，兩者也有著各自的不足，有混合教學的必要性。一方面，如翻轉課堂，內化吸收和互動探究都是在課堂上進行的，但由于實際教學課時有限，互動時間往往不足[5]103。另一方面，選修課班級人數(shù)較多，在實施對分課堂教學模式時，教師在講授環(huán)節(jié)有時難以兼顧不同學習基礎的學生，或在課堂討論環(huán)節(jié)出現(xiàn)難以掌控討論時長等問題。而兩者融合可以更好地發(fā)揮各自的優(yōu)勢，可以使層次不同的學生通過自學教學音頻或視頻、課件等來獲得不同程度的提高，并給予課堂討論更加充足的互動時間[14-15]，使課堂時間得以高效利用。

三、“翻轉+對分”混合教學模式設計與實踐

（一）課程簡介與教學模式設計

本研究中的“IC”課程是華南農(nóng)業(yè)大學“大學英語”系列選修課拓展課程中的一門主體課程。該課程自2010 年起，面向全校第四學期的非英語專業(yè)本科生開設，課堂面授時間為32 學時。每周一次課，每次課2 個學時，最后一周進行期末考試，實際上課15 周。班級人數(shù)一般為30～80人不等。課程的具體目標是要多角度、全方位地提升學生的跨文化意識，幫助他們積累跨文化知識，提高跨文化溝通能力。

“IC”課程應用“翻轉+對分”混合教學模式高度契合課程本身特點。一方面，課程有很強的理論性，有完整的知識理論體系，知識點相對固定，比較適合制作成微視頻，即知識碎片化。同時作為人文類課程，對認知水平要求不是很高，學生自學起來比較容易。而且課程內容豐富復雜，僅靠課堂教學來完成知識的傳遞和理論的實踐是不現(xiàn)實的，利用翻轉課堂就能較好地解決上述問題。另一方面，該課程具有很強的實踐性，可以通過案例分析、經(jīng)驗分享、課外體驗、角色扮演、情景反應、學生討論等教學活動來幫助學生更深入地理解理論，培養(yǎng)學生的思辨能力，提高他們的跨文化意識和跨文化交際能力。此外，雖說知識可以碎片化，但作為文科類課程，涉及情感態(tài)度價值觀的內容比較多，僅靠翻轉課堂，學生未必能很好地理解知識點的內在關聯(lián)。這點從以往課堂上學生的案例分析情況就能看出來。課堂上教師的點撥，有助于學生更好地把握知識點之間的內在聯(lián)系，“IC”課程是一門包含了語言和文化的課程，學生也需要在思想的交流碰撞中提高自己的語言表達能力、交流思辨能力與合作探究能力。所以該課程更加注重對學生學習積極性、主動性和創(chuàng)造性的引導和調動。對分課堂的應用可以較好地激發(fā)學生的學習興趣，促進更密切的互動交流，讓課程的教學質量和水平得到更好的保證。

因此，我們設計并開展了基于超星學習通平臺的“翻轉+對分”混合教學模式實踐?；谝苿踊ヂ?lián)網(wǎng)技術的超星學習通平臺，可以同時實現(xiàn)學生的學習功能，也可以滿足教師的教學管理需求。該模式將通過課前學生完成自主學習、課中師生討論交流和實踐、課后拓展和分享3 個階段完成知識傳遞、知識建構和內化、知識鞏固和拓展。

（二）教學流程

整個課程由線下+線上學習組成，一共是7 次線上課和9 次線下課。在第一周（線下課）的第一節(jié)課，教師介紹課程學習內容、教學模式、考核要求，以及作業(yè)要求和討論方法等。第二節(jié)課講授課程第一章節(jié)的內容，主要介紹內容框架、基本概念、重難點，要求學生專心聽課，做課堂筆記；接著布置課后學習任務，要求學生于第二周（線上課）自主安排時間學習課程網(wǎng)站上的微課視頻、PPT 課件、相關音視頻或閱讀資料，在完成學習之后，利用課后思考題或自測練習檢測自己的理解情況，記錄下自己不懂的地方；準備好個人的“亮考幫”，為小組或大班進行深入而有意義的交流和討論做好準備；告知學生下次課會再檢測他們的學習情況，測驗結果計入平時成績。第三周（線下課），在課前教師根據(jù)線上學習數(shù)據(jù)，了解學生的學習情況，調整教學計劃。主要課堂活動包括：對學生的測評情況進行反饋、答疑、總結；圍繞“亮考幫”進行組內討論或全班交流；案例分析或音視頻學習；教師提綱挈領地介紹第二章主要內容（10～20 分鐘）。課后，根據(jù)學生的掌握情況，適當再補充拓展資料，學生可以在平臺上自主學習或在討論區(qū)回復新發(fā)起的話題。接下來的教學安排以此類推，第七周為期中全班小組展示時間。展示結束后，要求學生提交書面反思日志。第十五周第一節(jié)課小組討論分享，第二節(jié)課教師進行課程總結。

（三）考核評價

本課程的評價體系包括兩部分：過程性考核和終結性考核（閉卷考試），各占50%，綜合考量了學生的個體差異性?？己酥笜酥饕记?、作業(yè)和測驗、課堂參與、小組合作成績（按小組參與大班討論的頻次、觀點陳述質量給分）、獎勵分（積極參與線上討論或分享資料、超額完成作業(yè)）等。其中，小組合作成績占比20%，因此學生都非常重視。獎勵分的設置是考慮到學生的個性差異，讓不同學習風格的學生都可以按自己喜歡的方式獲得滿意的平時成績，與此同時有效達到以評促學的目的。

（四）效果分析

為了驗證“翻轉+對分”混合教學模式的成效及了解學生的滿意度，通過問卷星對全班58 名學生進行了問卷調查，并對部分學生進行了訪談。共有57 名學生填寫了問卷，返回的問卷均為有效問卷。問卷由12 道選擇題和3道主觀題組成。每道選擇題都設置了從“完全同意”到“完全不同意”5 個分項（單選題）。

選擇題1—4 主要涉及學生的課前自主學習情況。數(shù)據(jù)表明，絕大部分學生（98.25%）能按照教師的要求完成自主學習任務。對于問題“若未要求完成相應的任務，我確定自己會認真看完視頻內容”，68.43%的學生選擇了“完全同意”或“同意”，31.58%的學生則選擇了“一般”和“不太同意”。這表明，部分學生學習自覺性較差，教師的要求和督促必不可少。對于問題“在視頻觀看過程中，我會主動查找資料來解決疑惑”，52.63%的學生選擇了“完全同意”，31.58%的學生選擇了“一般”。在訪談中，有學生表示，學習視頻和完成課前任務需要較長時間，因為還要完成其他課業(yè)，就沒有更多時間去探究疑問。個別學生則表示，這畢竟是門選修課，自己的時間和精力更應放在鉆研專業(yè)上。這也從側面說明，課堂交流答疑必不可少。若學生的疑問沒有得到及時回應，他們就可能在未來的跨文化交際實踐中遭遇交際障礙。而98.64%的學生認為“微視頻的內容設置合適”。

選擇題5—8 調查學生對課堂教學活動設計的評價及課堂討論參與度。對于問題“教師設計了足夠的課堂互動討論問題”，63.16%的學生選擇了“同意”，32.83%的學生選擇了“完全不同意”和“不太同意”。由此可見，設置的討論話題量基本上滿足大部分學生的需求。在訪談中了解到，部分學生覺得話題量稍多，準備不過來，加上課堂時間有限，有時準備了，但沒有發(fā)言機會。這也要求教師在后續(xù)教學中，對話題精挑細選，才能把握適度。關于問題“在討論之前，教師的講解讓我在后續(xù)的討論中打開了思路和更從容了”，選擇了“完全同意”和“同意”的占比為87.72%”。94.74%的學生認為，在這學期的學習中，自己積極進行了同伴討論，表示“一般”的為12.28%。85.96%的學生認為小組內同伴之間的討論能促進其反思自己在跨文化交際方面的不足。這一點在學生對后面主觀題的回應中也得到了印證。

選擇題9—12 用于了解學生課程結束后對教學模式的滿意度評價。80.7%的學生認為，與傳統(tǒng)課堂教學相比，“翻轉+對分”的混合教學模式更有利于提升他們的跨文化交際意識和培養(yǎng)他們的跨文化交際能力，也有19.3%的學生認為效果“一般”。關于問題“我喜歡這種‘翻轉+對分’的混合教學模式”，選擇“完全同意”和“同意”的比例為79.13%，17.54%的學生選擇了“一般”。

主觀題13—15 的設置目的在于更詳細地了解學生對課程模式的感受。從學生對主觀題“我對該課程采用‘翻轉+對分’混合教學模式的感受或建議”來看，絕大部分學生認可該教學模式，并就進一步完善課程談了自己的看法。以下是部分內容摘錄：可以隨時回顧，也方便預習；整體挺好；比較多樣化；線上視頻學習能夠先了解到新內容，然后再去上課，跟老師與同學一起討論，能夠對知識更加理解；感覺還不錯，上課比較有趣，老師擅長結合切身經(jīng)歷來開展教學；個人能力逐步提高；課堂內容比較新穎，有吸引力，課堂氛圍活躍輕松；期待在其他課堂上也能采用這種混合教學模式;視頻需要中文字幕；有些線上視頻較長，希望學習時間能夠延長些；適當增加內容;多增加小組討論等。學生對“翻轉+對分”混合教學模式打分，均分高達9.33 分（滿分10 分）。但仍有個別學生不適應，認為“基礎不是很好，線上線下結合要花更多的時間去搞清楚一個單元，還是更喜歡線下”。

除了上述問卷調查和訪談之外，其他一些實證資料也顯示，教學效果較以往有了很大的改善和提高：測驗和期末考試成績顯示，學生知識掌握良好，且期末平均成績高達88.53 分，全部及格。出勤率100%，作業(yè)雷同現(xiàn)象減少，所提問題更多地體現(xiàn)了學生的獨立思考，如在“亮考幫”環(huán)節(jié)，學生提出如下思辨問題：“在跨文化交往中，持集體主義價值觀的人會不會認為持個體主義價值觀的人很自私？”“民族中心主義沒有什么優(yōu)點嗎？”“刻板印象是不是只有負面作用？”“我們應該怎樣應對外國人對中國的刻板印象？”又如在學完《文化價值觀》章節(jié)之后，教師要求學生根據(jù)對所學理論的理解，結合中美或中外在抗擊新冠疫情中的表現(xiàn)，舉例說明中西價值觀的差異。學生踴躍發(fā)言，能從不同的層面展開小組討論，氣氛熱烈，充分體現(xiàn)了學以致用的能力。

由以上數(shù)據(jù)結果及分析可以判斷，大多數(shù)學生高度認可“翻轉+對分”混合教學模式。該模式有利于對學情的監(jiān)督，強化學生的學習主體性，促進了更頻繁的生生和師生互動，培養(yǎng)了學生的團隊合作意識和思辨能力，大大開拓了他們的跨文化視野，總體取得了較好的教學效果。

本研究將“翻轉+對分”混合教學模式應用到了“IC”課程教學當中，經(jīng)過一學期的實踐，發(fā)現(xiàn)該模式有較強的可行性，相比以往傳統(tǒng)的教學模式，教學效果有了較大的改善。首先，該模式有助于促進自主化學習和個性化學習。在這種教學模式下，學生必須在課外完成自主學習，以促進知識的積累、建構與內化。學生可以靈活安排自己的學習時間，安排自己的學習順序，控制學習節(jié)奏，還可以利用網(wǎng)絡資源查缺補漏。其次，學生先在課下獨立學習微課視頻、閱讀資料，然后帶著問題來到課堂，通過參與一系列的教學活動，與同學和教師實現(xiàn)思想碰撞。在鍛煉自己語言表達能力的同時，也培養(yǎng)了自己的合作能力和思辨能力。最后，師生間的深度交流，還促進了師生共同進步。輕松活潑的課堂氛圍有利于引起學生興趣，提高學生學習的主動性與靈活性，也強化了學生將理論應用于實踐的能力。整個教學模式通過課堂講授、討論、反饋等充分發(fā)揮出了翻轉課堂與對分課堂的優(yōu)勢，體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念。

然而，這項研究仍有很多缺陷與不足。首先，研究周期較短。實驗只進行了一個學期，周期不夠長，可能會影響數(shù)據(jù)的科學性與權威性。其次，教學經(jīng)驗具有局限性。在“IC”課程教學中，實施“翻轉+對分”混合教學模式是個新的選題，研究中可供參考的資料較少，教師把握重難點和有效組織課堂教學的能力恐有欠缺，可能會影響新教學模式的適用度?？傊胺D+對分”混合教學模式的實踐僅是作者的初步探索，有待更多的探索和完善。并且，學生的自主學習能力和學習主動性也有待加強。在廣泛征集學生意見、收集學生興趣點的基礎上，后續(xù)研究可以設計更豐富、更具互動性的課堂活動，激發(fā)學生更強的自主學習動機。