文|王惠英

深度學習的主要特征是能夠自覺運用高階思維（分析、綜合、評價、創(chuàng)造）來完成具有一定難度或者具有挑戰(zhàn)性的問題。對學生來說，其思維不是憑空產(chǎn)生的，而是由問題出發(fā)基于對知識的渴求來實現(xiàn)的。在閱讀教學中，教師要善于通過問題引領來激活課堂，提升學生的高階思維能力。

一、從理解盲點入手提問，提升學生的高階思維能力

所謂“理解盲點”就是指學生在閱讀理解課文時對一些內容視而不見或者考慮不周之處。教師要善于就學生的難以理解之處巧設問題，以幫助學生突破思維盲點，提升閱讀教學效率。

如《王戎不取道旁李》（四年級上冊）這篇小古文中有這樣一句話：“看道邊李樹多子折枝，諸兒競走取之，唯戎不動?！弊x這句話時多數(shù)學生想到的都是諸兒都去摘李子，只有王戎沒有動。王戎真的沒有動嗎？那么他在干什么？這個地方顯然是學生思維理解的盲點，為了促進學生對王戎與諸小兒的理解認識，教師可啟發(fā)學生想象一下諸小兒在這時候會想些什么、說些什么。在學生想象諸小兒爭相摘李的情景之后，教師再引領學生探究隱藏在王戎“不動”背后的是什么。基于此教師可提出問題：諸小兒看到了這棵李樹，王戎看到了嗎？諸小兒看到的是什么？（多子折枝）而王戎看到的是什么？（樹在道邊而多子）這樣從諸小兒與王戎“看”的不同，可以看出王戎的“看”更為全面、仔細，是伴隨著思考的看，因而得出了“此必苦李”的結論。這樣就使得王戎的聰明智慧給學生留下了深刻的印象。

教師從學生的思維盲點出發(fā)提出一系列問題供學生層層思考，這就使學生對故事內容的理解不是停留在表面，而是真正獲得了對人物的深入解讀。

二、從表達方式入手提問，提升學生的高階思維能力

閱讀是一種思維過程，引導學生從內容到形式的轉變，其實也就是學生感性思維到理性思維路徑切換的過程。教師要能夠從表達視角巧設問題，以使學生的理性思維得到培養(yǎng)與發(fā)展。

如教學《兩莖燈草》（五年級下冊）一文時，教師就可以從表達視角引領學生對文本內容進行探尋：作者在描寫嚴監(jiān)生臨死前伸出兩個指頭的時候，也寫了大侄子猜、二侄子猜、奶媽猜，作者為什么要對這些人物一一進行描寫呢？為什么不寫嚴監(jiān)生剛伸出兩個指頭，趙氏就“心有靈犀”地立刻挑掉燈芯，嚴監(jiān)生馬上斷了氣呢？這就是作者表達的妙處，這樣鮮明的對比才能讓讀者對嚴監(jiān)生“不合常理”的吝嗇有更為深刻的感受。

教師從表達視角提出問題讓學生對文本內容進行解構，促進了學生對嚴監(jiān)生這個人物形象的深刻理解與認識，發(fā)展了學生思維，提升了學生的閱讀能力。

三、從文本沖突入手提問，提升學生的高階思維能力

教師要善于基于文本內容，巧設問題沖突，以激活學生的思辨式思維，提升學生的閱讀品質。

如教學《橋》（六年級上冊）一文時，教師就可以從文本的沖突入手來提出問題，以激活學生的思維，促進他們深入閱讀。學生們在讀完課文之后大都會得出老漢是大公無私、高風亮節(jié)、舍己救人的結論，但是對深度學習而言，這樣的解讀是遠遠不夠的。因此，教師不妨從沖突性爭議大的問題入手來啟發(fā)學生思考：誰最有資格第一個過橋？（老漢）老漢為什么不過橋？（他是黨支部書記，他要指揮大家安全撤離）在關鍵時刻某位黨員信念動搖，高喊“黨員也是人”，也就是說憑什么要排在后面時，老漢是怎么說的？（可以退黨）你從中感受到了什么？（有魄力）老漢自己的兒子插隊了，老漢是怎么做的？（揪、吼）表明了老漢的有原則。這樣從文本沖突入手，巧設問題，學生們對老漢這個人物形象的感受就更為深刻。

教師從學生們普遍感到有爭議有沖突的話題入手，促進了學生深入思考，提升了他們的思辨式思維能力，讓閱讀更有深度。

教師要能夠基于文本內容提出可供學生深入思考的問題，從而使學生的學習走向深入，提升學生的高階思維能力。