文|官俊勤

進入六年級，學生不僅要學習本年級教材中的大量古詩詞，還要對小學階段需要積累的古詩詞進行統(tǒng)整。這些古詩詞雖然學生都或多或少接觸過，但由于時間的推移，如果重新組織背誦積累，也是頗具難度。教師應該嘗試運用統(tǒng)整法教學古詩詞。

一、緊扣表達主題，強化整合式閱讀實踐

古詩詞浩如煙緲，進入小學生視野的都是經(jīng)典之作，教師需要引導學生將具有相同主題的古詩詞整合起來，充分運用啟發(fā)式、對比式的學習方法，以主題串聯(lián)全篇，在對比的過程中探尋這些詩詞的異同，洞察其內(nèi)在規(guī)律。

比如要求學生積累背誦的古詩詞中，就有多篇是描寫梅花的。這些詩詞中所描寫的梅花，不僅有曲折多姿的形態(tài)，還有耐寒經(jīng)霜的特性，是詩人重點關(guān)注的描寫意象。如何讓學生感受不同詩人筆下所描寫的不同意象以及表達的情感呢？教師可將描寫梅花的古詩詞統(tǒng)整起來，其中包含了毛澤東和陸游的《卜算子·詠梅》、王冕的《墨梅》、王安石的《梅花》，構(gòu)建成了一個全新的主題單元。教師集中出示之后，引導學生大聲誦讀，并在理解大意的基礎(chǔ)上合作探究，將自己的感知與感受依照“事物”“特征”以及“詩人所表達的志向”等不同的維度進行羅列與規(guī)整。在具體對比的過程中，教師補充了不同詩人的創(chuàng)作背景以及詩人的生平資料，引導學生發(fā)現(xiàn)每首詩不同特點背后的深度原因。學生在彼此分享的過程中，認知思維不斷擴展，從對詩詞內(nèi)容的關(guān)注，逐步轉(zhuǎn)向了對詩詞內(nèi)在結(jié)構(gòu)、寫作方法和表達方式的關(guān)注，實現(xiàn)了從梅花品德的體悟向詩人內(nèi)在情感的體悟。

這種類似主題提煉和歸總的古詩詞還有很多，比如描寫漁翁形象的，描繪鄉(xiāng)村畫面的，展現(xiàn)邊塞生活的，凸顯四季特點的，都可以采用主題統(tǒng)領(lǐng)的方式，形成這一類詩詞的群詩閱讀。

隨著高年級學生閱讀量的不斷增加，單篇詩詞的學習和積累，已經(jīng)不能順應學生語文能力的提升需求了，教師要善于對學生所要感知和積累的詩詞進行必要的處理、加工和統(tǒng)整，在充分尊重原始教材的基礎(chǔ)上超越教材，利用詩詞之間的共性，強化學生的閱讀實踐，總結(jié)與提煉出共同點、鑒別不同點，讓學生獲取終身受用的規(guī)律性知識，擴展學生對詩詞思維認知的廣度和深度。

二、緊扣差異特征，強化對比式閱讀實踐

俗話說得好：不怕不識貨，就怕貨比貨。對比閱讀就是要選擇兩首及以上的古詩詞，圍繞詩歌的內(nèi)容和形式、背景和意圖、構(gòu)思和表達等維度進行深入對比的閱讀方式。只有在對比中才能真正理解和鑒賞。這種最為樸素的認識事物的方式，往往是最有效的，最能推動學生思維能力的提升。正是因為有實踐、有體驗，學生才能在辨析對比的過程中獲取最真切的感知。

首先，可以從詩詞的宏觀層面進行綜合對比。比如統(tǒng)編本四年級下冊第一單元首次編排了宋詞，辛棄疾的《清平樂·村居》，作為一種全新的體裁，如果教師針對宋詞直接進行講述和告知，學生真正理解和掌握的內(nèi)容并不多，此時教師就可以將這首詞與前面兩首古詩進行對比，學生就能從結(jié)構(gòu)和形式上對比出不同的特點。而在內(nèi)容上，也可以發(fā)現(xiàn)前面的《宿新市徐公店》《四時田園雜興》這兩首詩都是借助對景色的描寫和對人物的刻畫，展現(xiàn)了一幅生機勃勃的和諧春光圖，而這首宋詞則是借助“茅檐”“溪上草”以及“相媚好”“鋤豆溪東”“正織雞籠”“臥剝蓮蓬”等場景，表達了詞人對這種悠閑、和諧的鄉(xiāng)村生活的向往。正是在這樣多層次、多角度的對比中，學生對兩首詞描寫的內(nèi)容印象深刻，還對作品的創(chuàng)作背景形成了探究欲望。

其次，微觀對比，是單項性、局部性和片段性的對比。《清平樂·村居》中描寫孩子的“亡賴”是學生在理解上的難點。教師從生活中常說的“耍賴”和“賴皮”入手，緊扣詩詞中的具體語境，讓學生感受這首詞中“亡賴”所表達的不同意蘊，將其與“小兒”的特點聯(lián)系起來。這種聯(lián)系生活、激活經(jīng)驗的方式，向?qū)W生滲透了字字落實考證的意識，有助于學生探尋宋詞中獨特的表達方式。

再次，針對詩詞在內(nèi)容形式上的對比，教師就可以鼓勵學生從體裁、結(jié)構(gòu)、手法和語言風格等不同的維度展開。比如統(tǒng)編本六年級下冊編排的李賀的《馬詩》、于謙的《石灰吟》和鄭燮的《竹石》三首典型的詠物詩，都采用了托物言志的表現(xiàn)手法。教師就可以引導學生先從相同之處入手，緊扣“托物言志”的手法，綜合進行思考：詩人借助怎樣的事物，抒發(fā)了怎樣的志向？以一個統(tǒng)領(lǐng)性問題，貫串三首古詩的學習，接著探尋三首詩的不同。比如李賀用駿馬佩戴“金絡腦”，表達自己想為祖國建功立業(yè)的強烈愿望；于謙借助石灰的清清白白，表達了自己不愿意同流合污的人生志向；鄭燮借助不怕狂風摧殘的竹石，表達自己堅貞不屈的情懷。這種多維度的對比辨析，不僅為學生提供了一種全新的閱讀方式，還為學生積累了解構(gòu)和體悟古詩詞的規(guī)律，起到了較好的教學效果。

三、拓展創(chuàng)作背景，強化互文式閱讀實踐

在小學生必背古詩詞中，有一批優(yōu)秀的愛國經(jīng)典古詩詞，這類古詩詞都有著豐富而真摯的情感，比如陸游的經(jīng)典詩作《示兒》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，林升的《題臨安邸》、李清照的《夏日絕句》。這些古詩詞的創(chuàng)作其實都有一個共同的歷史背景，即宋朝時期中原地區(qū)的人民飽受欺凌，淪為金人之手，宋朝國都從開封遷移到杭州，當時的人民生活在水深火熱之中。這幾首古詩處處都彰顯出詩人對國家、對民族命運的擔憂，更是對當朝政府的無情諷刺。

教師可以集中將這幾首古詩詞呈現(xiàn)出來，并根據(jù)學生已經(jīng)學習接觸過的具體學情，要求學生進行自主朗讀，并探尋文本中的共同特征，明晰詩歌所處的共同時代。此時教師還可以將這些詩歌創(chuàng)作的背景傳遞給學生，讓學生走進那段民不聊生、苦不堪言的特殊歷史時期，然后組織學生對詩歌進行整體的實踐探究：對照南宋的歷史資料，將所有的詩歌都整合起來，說說每首詩的主要內(nèi)容，以及從這些古詩詞中的發(fā)現(xiàn)。隨后，學生交流自己的發(fā)現(xiàn)時，就不再停留在原始的認知層面上，而是借助資料走進了詩人的內(nèi)心世界。有的學生從《題臨安邸》中“直把杭州作汴州”一句，讀出了詩人滿滿的無奈和諷刺；有的學生將陸游的《示兒》以及《秋夜將曉出籬門迎涼有感》聯(lián)系、統(tǒng)整起來，一開始陸游還是“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”的悲情，而到了《示兒》中已經(jīng)是“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”的徹底絕望，陸游等待了一輩子，都沒有能夠?qū)崿F(xiàn)自己心中的愿望，足見其一生的遺憾；有的學生從李清照的《夏日絕句》“至今思項羽，不肯過江東”中認識到詩人借助當年楚霸王項羽的經(jīng)歷，表達了對宋朝政府面對外來侵略不戰(zhàn)而退、茍且偷安之惡劣行徑的極度不滿。隨后，教師再次引導學生將關(guān)注的視野從每首具體的詩詞中抽離出來，以高屋建瓴的角度進行統(tǒng)整，梳理這些詩詞內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。比如《題臨安邸》是陸游“南望王師又一年”的歷史關(guān)聯(lián)，也是陸游《示兒》中失土難以收回的深刻原因，同時李清照作為一個女性卻寫出了“生當作人杰，死亦為鬼雄”的驚世駭俗的詩句，不正是對宋朝政府莫大的諷刺嗎？

這樣的互文式閱讀，就借助于具體的歷史資料，貌似讀詩，實則讀史，更是在讀當時的社會。統(tǒng)整互文的閱讀才能形成“1+1>2”的教學效果。

在古詩詞教學中，教師借助系統(tǒng)性和整合性，讓學生從整體的角度進行體悟，緊扣詩詞之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，將單篇詩詞組建成為一個有機的體系，真正推動了學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。