李夢(mèng)莎

（廣州松田職業(yè)學(xué)院 廣東廣州 511370）

一、職稱評(píng)審權(quán)下放的變革

（一）初步探索階段——職稱評(píng)審權(quán)主體開始轉(zhuǎn)變

我國高校人事改革最早可追溯到19世紀(jì)80年代。1979年11月，由教育部出臺(tái)的《關(guān)于高等學(xué)校教師職責(zé)及考核的暫行規(guī)定》對(duì)高校各級(jí)教師的職責(zé)作出了明確的要求，并明確考核依據(jù)。隨后，各省市陸續(xù)出臺(tái)相關(guān)政策和制度，將高校人事權(quán)逐漸下放。然而，高校人事改革進(jìn)一步深化，尤其是涉及職稱評(píng)審權(quán)的下放，是到近幾年才明確提出并已取得重大進(jìn)展。2017年，教育部等五部門制定《關(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見》中明確提出要將職稱評(píng)審權(quán)下放至高校。各省市遂積極響應(yīng)號(hào)召，出臺(tái)《深化職稱制度改革的工作方案》，在高校職稱評(píng)審過程中淡化主導(dǎo)地位，實(shí)現(xiàn)職稱評(píng)審主體的向高校轉(zhuǎn)變。[1]

（二）矛盾激發(fā)階段——職稱評(píng)審權(quán)下放后問題凸顯

職稱評(píng)審權(quán)下放后，除了我們表面上看到的政府退出高校人事權(quán)的主導(dǎo)地位，高校自主權(quán)擴(kuò)大，即評(píng)審過程中主體的轉(zhuǎn)變、評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)制定主體的轉(zhuǎn)變之外，實(shí)際上，其背后涉及的是一整套權(quán)責(zé)利益關(guān)系的轉(zhuǎn)變，政府和高校間的權(quán)力邊界亟需理清。這也導(dǎo)致職稱評(píng)審改革進(jìn)入矛盾激發(fā)階段。

在實(shí)際操作中，職稱評(píng)審權(quán)下放后問題也逐步顯現(xiàn)。尤其是在高職院校中，產(chǎn)生這樣那樣的問題更為凸顯，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：1.在職稱評(píng)審的標(biāo)準(zhǔn)上，由于沒有明確統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致各院校評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的參差不齊，評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的照搬照用等。2.對(duì)于評(píng)審過程的監(jiān)管，政府部門起到的監(jiān)管作用更多體現(xiàn)在對(duì)職稱評(píng)審相關(guān)材料的上報(bào)備案方面，這點(diǎn)在推行職稱評(píng)審全面信息化后更為明顯。同時(shí)，政府部門也并沒有明確高校職稱評(píng)審監(jiān)管部門職責(zé)權(quán)限及責(zé)任追究機(jī)制，導(dǎo)致監(jiān)管缺失。3.對(duì)于評(píng)審專家?guī)斓慕ㄔO(shè)，也存在著專家數(shù)量過少、專家?guī)煳磳?shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)調(diào)整以及專家評(píng)審過程中主觀性較大的問題。4.尚未建立分類評(píng)價(jià)機(jī)制，針對(duì)不同的類別的教師均采用“一刀切”的簡單粗暴方式。[2]

（三）調(diào)整適應(yīng)階段——完善職稱評(píng)審配套支撐

如何進(jìn)一步深化職稱評(píng)審權(quán)下放，政府亟需在明確職責(zé)權(quán)限的基礎(chǔ)上，完善相應(yīng)的配套支撐。隨著政府與高校的不斷調(diào)整，職稱評(píng)審改革進(jìn)入穩(wěn)步推進(jìn)階段。

2020年8月，廣東省人社廳出臺(tái)了《廣東省職稱評(píng)審管理服務(wù)實(shí)施辦法》（以下簡稱“管理服務(wù)實(shí)施辦法”）及5個(gè)配套規(guī)定，就是針對(duì)之前職稱評(píng)審過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行的調(diào)適。在《管理服務(wù)實(shí)施辦法》中，明確提出建立全省職稱評(píng)審信息化服務(wù)系統(tǒng)，推行職稱評(píng)審網(wǎng)上辦理。這一舉措也表明政府將完全退出職稱評(píng)審的主導(dǎo)，給予了高校更多的職稱評(píng)審自主權(quán)。此外，同時(shí)出臺(tái)的5個(gè)配套制度對(duì)于職稱評(píng)委會(huì)、評(píng)審紀(jì)律以及跨區(qū)域單位流動(dòng)人才重新評(píng)審和初次職稱認(rèn)定作出了明確規(guī)定，為職稱評(píng)審改革的深化完善相應(yīng)的配套支撐。尤其是《廣東省職稱評(píng)委會(huì)管理規(guī)定》和《廣東省職稱評(píng)審紀(jì)律規(guī)定》，更是直面一直以來存在的對(duì)職稱評(píng)審過程中監(jiān)管缺失的問題。

縱觀整個(gè)職稱評(píng)審權(quán)下放的變革過程，我們可以發(fā)現(xiàn)，雖然職稱評(píng)審改革過程中也存在著各種各樣的問題，但是整個(gè)改革是在調(diào)整和適應(yīng)中的不斷深化的。其主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是給予高校更多的職稱評(píng)審自主權(quán)；二是完善職稱評(píng)審配套制度；三是加強(qiáng)了對(duì)職稱評(píng)審過程的監(jiān)管。[3]

二、高職院校職稱評(píng)審改革的出路

職稱評(píng)審改革的深化在給予了高職院校在職稱評(píng)審方面利好的同時(shí)，也對(duì)高職院校內(nèi)部綜合治理能力提出了挑戰(zhàn)，即高校是否有能力承接住這項(xiàng)權(quán)力？對(duì)于突然下放的權(quán)力，高校是否有能力承接住，主要取決于高校內(nèi)部綜合治理能力。只有不斷提高內(nèi)部治理能力，才是高職院校職稱評(píng)審制度改革的出路。高職院校職稱評(píng)審要達(dá)到一個(gè)統(tǒng)一：職稱評(píng)審與師資隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)相統(tǒng)一；實(shí)現(xiàn)兩個(gè)結(jié)合：職稱評(píng)審與教師考核、教師培養(yǎng)機(jī)制相結(jié)合。

（一）一個(gè)統(tǒng)一：職稱評(píng)審與師資隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)相統(tǒng)一

就高職院校的職稱評(píng)審改革來說，目前有越來越多的院校意識(shí)到完全照搬高校的那套職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)是行不通的，于是紛紛探索適合高職院校自身的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)體系。高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)與高等院校有著本質(zhì)的區(qū)別，這就要求高職院校的職稱評(píng)審的標(biāo)準(zhǔn)必須與師資隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)相統(tǒng)一。[4]

1.以“雙師型”隊(duì)伍建設(shè)為導(dǎo)向。2018年1月，國務(wù)院出臺(tái)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中明確提出新時(shí)代高職院校的教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)是全面提高職業(yè)院校教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)雙師型的教師隊(duì)伍。因此，高職院校的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)以“雙師型”隊(duì)伍建設(shè)為導(dǎo)向，除了通常納入職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的師德師風(fēng)、教學(xué)教研、業(yè)績成果外，還應(yīng)著重突出教師的技能水平、實(shí)踐教學(xué)水平。

2.以提升教師質(zhì)量為根本。要建成一支高素質(zhì)雙師型教師隊(duì)伍，強(qiáng)調(diào)的是教師質(zhì)量而不是教師的數(shù)量。目前職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)中有硬性條件的，除了師德師風(fēng)方面有一票否決權(quán)外，主要體現(xiàn)在學(xué)歷資歷、發(fā)表論文和課題的數(shù)量、教學(xué)的課時(shí)數(shù)等。對(duì)于教師的實(shí)踐教學(xué)水平及其在校企合作、公共服務(wù)等方面的成果并沒有量化的參考指標(biāo)。高職院校要繼續(xù)深化職稱制度改革，突出職業(yè)教育特色，以教師素質(zhì)和業(yè)績成果為主要評(píng)價(jià)內(nèi)容，把握職稱評(píng)審基本質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立適用于職業(yè)院校發(fā)展特色、體現(xiàn)職業(yè)教育特點(diǎn)、有利于穩(wěn)定教師和學(xué)校發(fā)展以及內(nèi)涵提升的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；增加技術(shù)創(chuàng)新、專利、成果轉(zhuǎn)化、技術(shù)推廣、決策咨詢等評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)。[5]

（二）兩個(gè)結(jié)合：職稱評(píng)審與教師考核、教師培養(yǎng)機(jī)制相結(jié)合

職稱評(píng)審作為高校的指揮棒，同教師考核和教師培養(yǎng)機(jī)制一樣，引導(dǎo)著師資隊(duì)伍建設(shè)發(fā)展的方向。但在實(shí)際調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)部分高職院校并沒有將其有效結(jié)合起來，教師考核結(jié)果僅作為職稱評(píng)審中的一個(gè)參考指標(biāo)，而職稱評(píng)審對(duì)教師培養(yǎng)的激勵(lì)作用也不大。

1.職稱評(píng)審應(yīng)當(dāng)與教師考核機(jī)制相結(jié)合。高職院校目前已經(jīng)建立了較為完善的考核機(jī)制，對(duì)專任教師、行政人員、教輔人員、輔導(dǎo)員分別制定不同的考核辦法。但是，高職院校對(duì)于職稱評(píng)審的改革則相對(duì)滯后，部分院校并沒有針對(duì)不同類別的教師建立分類的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)；或者即使建立了分類的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)審的標(biāo)準(zhǔn)也并沒有針對(duì)崗位特點(diǎn)加以區(qū)分。此外，教師考核結(jié)果僅作為職稱評(píng)審中的一個(gè)參考指標(biāo)，兩者并沒有有效結(jié)合。今后職稱改革應(yīng)當(dāng)同教師考核相結(jié)合，突出符合高職教育特點(diǎn)的內(nèi)容，以業(yè)績貢獻(xiàn)為基礎(chǔ)、以目標(biāo)管理和目標(biāo)考核為重點(diǎn)。

2.職稱評(píng)審應(yīng)當(dāng)與教師培養(yǎng)機(jī)制相結(jié)合。一方面，現(xiàn)有高職院校的教師培養(yǎng)機(jī)制由于沒有與職稱評(píng)審要求、績效考核等結(jié)合起來，導(dǎo)致無法調(diào)動(dòng)教師的積極性和主動(dòng)性。如雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)、教師企業(yè)實(shí)踐、青年骨干教師培養(yǎng)、教師培訓(xùn)進(jìn)修等一系列的培養(yǎng)機(jī)制，將其同職稱評(píng)審相掛鉤后，能極大地激發(fā)教師的參與度，從而真正達(dá)到提升師資隊(duì)伍建設(shè)水平的目的；另一方面，職稱評(píng)審中沒有體現(xiàn)教師培養(yǎng)的內(nèi)容，教師只是為了提升待遇或者僅僅是將評(píng)職稱作為一個(gè)“跳板”，無法體現(xiàn)職稱評(píng)審改革對(duì)于教師培養(yǎng)的激勵(lì)作用。唯有將職稱評(píng)審與教師培養(yǎng)機(jī)制相結(jié)合，才能達(dá)到雙向促進(jìn)的作用。[6]