代晗蕊 申國昌

摘?要：近代以來，鄉(xiāng)村教師在整個教師群體中便處于相對弱勢地位。民國時期，人民教育家陶行知主張通過加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設以達到普及教育之成效。他高度肯定鄉(xiāng)村教師的作用，將鄉(xiāng)村教師看作鄉(xiāng)村社會改造者，主張“向農型”鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式，鼓勵師范生、教育者支援鄉(xiāng)村教育。此外，他還創(chuàng)辦了第一所培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的師范學?！獣郧f師范學校，成為我國鄉(xiāng)村師范教育的重要里程碑。陶行知鄉(xiāng)村教師隊伍建設理論與實踐的研究，對鄉(xiāng)村教師隊伍建設的啟示包括加強教師鄉(xiāng)村適應性培養(yǎng)、鼓勵教師參與鄉(xiāng)村自治、加強鄉(xiāng)村教師內外交流、構建鄉(xiāng)村教師學習共同體。

關鍵詞：陶行知;鄉(xiāng)村教師;教師隊伍建設

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A?文章編號：2095-5995（2021）09-0081-05

上個世紀二三十年代，各大教育家、學者呼吁在廣大鄉(xiāng)村地區(qū)普及教育以開啟民智。在論述鄉(xiāng)村教育問題時，陶行知認為鄉(xiāng)村師資薄弱是阻礙平民教育運動向下推進的重要因素。陶行知鄉(xiāng)村教師隊伍建設思想和實踐，立足于鄉(xiāng)村生活，對于當代鄉(xiāng)村教師隊伍建設具有重要參考意義。

一、陶行知鄉(xiāng)村教師隊伍建設思想

從哥倫比亞大學學成歸國后，陶行知開啟了其探索生活教育理論和普及教育的一生，并將普及教育的重點放在發(fā)展鄉(xiāng)村教育之上。他批判當時鄉(xiāng)村教育脫離鄉(xiāng)村實際生活，無法為鄉(xiāng)村培養(yǎng)生產和建設人才，認為“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路！它教人離開鄉(xiāng)下向城里跑。它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。它教人羨慕奢華，看不起務農。它教人分利不生利。它教農夫子弟變成書呆子……”[1]他提出建設符合鄉(xiāng)村實際生產生活的活教育，主張在鄉(xiāng)村地區(qū)建設新式師范學校培養(yǎng)活的鄉(xiāng)村教師，并在創(chuàng)建曉莊師范學院、實行小先生制和藝友制等教育實踐中逐漸形成其鄉(xiāng)村教師隊伍建設思想。

（一）鄉(xiāng)村為本的價值取向

與當代鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的普適化模式不同的是，陶行知在其鄉(xiāng)村教師隊伍建設理念中堅持鄉(xiāng)村為本的價值取向，具體表現(xiàn)為為了鄉(xiāng)村培養(yǎng)教師、在鄉(xiāng)村中培養(yǎng)教師兩方面。為鄉(xiāng)村培養(yǎng)教師體現(xiàn)在以適應鄉(xiāng)村生產生活需求、促進鄉(xiāng)村發(fā)展為導向。陶行知認為，當時社會中存在大量的“偽智識”階級，他們所具備的才識并非是從生活實際中獲得的，而是如空中樓閣般虛無縹緲。脫離生活的教育便是培養(yǎng)“偽智識”階級的搖籃，無論是“老八股”還是“洋八股”都應當被新式民主教育所取代。陶行知的鄉(xiāng)村教師隊伍建設思想扎根于廣大鄉(xiāng)村地區(qū)，在他看來，鄉(xiāng)村教師既承擔文化傳播之作用，還肩負指導鄉(xiāng)村農業(yè)生產、引領鄉(xiāng)村社會改革之使命。與此呼應，師范生不僅要學習人文地理等文化知識，更要學習農業(yè)生產、房屋建造等實踐知識，以便將來融入鄉(xiāng)村生活。同時，陶行知指出，“中國中等學校大多數是擠在城里湊熱鬧，依據我們估計，全國554所中學，1320所初級中學，至少有五分之四即大約1400所是應當移下鄉(xiāng)去。把城里的地皮房子高價賣掉，在鄉(xiāng)下買荒地（但不許圈農民生產之地），造房子，還有余錢干一區(qū)的普及教育運動”[3]。他認為要將城市中大部分中小學遷往鄉(xiāng)村地區(qū)。同時，他認為“全國有師范學校846所。十分之九，即750所是應該遷移下鄉(xiāng)”[3]，這便是在鄉(xiāng)村培養(yǎng)教師。在鄉(xiāng)村地區(qū)創(chuàng)辦師范學校，有利于師范生在師資養(yǎng)成階段逐步適應鄉(xiāng)村生產生活，從而投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)，改善鄉(xiāng)村教師“下不去”的問題，彌補城鄉(xiāng)之間師資配比的缺憾，為鄉(xiāng)村地區(qū)教師隊伍增添源源不斷的新生力量。

（二）三位一體的教師素養(yǎng)

對于鄉(xiāng)村教師的核心素養(yǎng)，陶行知認為“活的鄉(xiāng)村教師要有農夫的身手、科學的頭腦、改造社會的精神”[3]?！稗r夫的身手”是指鄉(xiāng)村教師應當熟識農務知識和農務生產，積極投身于鄉(xiāng)村地區(qū)生產工作，與農民朋友打成一片;“科學的頭腦”是指用科學知識武裝自身，破除封建迷信思想，這也有利于鄉(xiāng)村教師打破鄉(xiāng)村地區(qū)愚昧傳統(tǒng)，傳播科學知識開啟民智;“改造社會的精神”體現(xiàn)了陶行知對鄉(xiāng)村教師的重要期許——成為廣大落后鄉(xiāng)村地區(qū)的改造者，也可以說是其新式師范教育所要實現(xiàn)的最終目的。鄉(xiāng)村教師的用武之地不僅在于學校，更應該是一個小型鄉(xiāng)村智庫，在鄉(xiāng)村的發(fā)展改造中發(fā)揮一定的領導管理作用。也就是說陶行知所要培養(yǎng)的鄉(xiāng)村教師群體從來都不是“兩耳不聞窗外事”的教書匠，而是熟悉鄉(xiāng)村生產生活的社會改造者。對于鄉(xiāng)村教師的角色職責，陶行知論述道，“他足跡所到的地方，一年能使學校氣象生動，二年能使社會信仰教育，三年能使科學農業(yè)著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林，廢人生利。這種教師就是改造鄉(xiāng)村生活的靈魂”[3]。陶行知對鄉(xiāng)村教師形象的再塑也反映出他對鄉(xiāng)村教師社會作用和社會地位的肯定，“倘使有活的教師，各辦一所活的小學，作為改造各個鄉(xiāng)村的中心，在以師范學?？偲涑?，繼續(xù)不斷的領導各校各村前進，不出十年，必著成效。依我的愚見看來，這是地方教育根本之謀，也是改造鄉(xiāng)村根本之謀”[2]。也就是說，真正合格的鄉(xiāng)村教師不應該是教育領域中的邊緣人，而是帶動鄉(xiāng)村進步、社會進步的領頭人。

（三）無私奉獻的教師精神

陶行知認為，城鄉(xiāng)之間生活質量、發(fā)展水平等的差距是造成鄉(xiāng)村地區(qū)師資薄弱、師范畢業(yè)生投身鄉(xiāng)村教育意愿不強的主要原因?，F(xiàn)今更是如此，“人們對于職業(yè)的選擇和未來事業(yè)的規(guī)劃，往往以對實利獲取水平的高低作為評價好壞的唯一依據，失去了一種對于情懷的追求”[4]。因此，他認為在物質資源匱乏的環(huán)境中，教師群體更應具備強大的主觀精神力量來戰(zhàn)勝客觀物質條件的不如意。例如，陶行知曾多次強調教師應該具備開辟精神，他指出“不可專在有教育的地方辦教育。要有膨脹的力量，跑到外邊去，到鄉(xiāng)下地方，或是到蒙古、新疆這些邊界的地方，要使中國無地無學生。一定要有單騎匹馬勇往無前的氣概，有如外國人傳教的精神，無論什么都不怕，只怕道理不傳出去”[3]。同時他還提出教育事業(yè)不分大小，均是高尚的事業(yè)。“對于教育，第一，要有信仰心。認定教育是大有可為的事，而且不是一時的，是永久有益于世的。不但大學校高等學校如此，即使小學校也是大有可為的。夫勒培爾研究小學教育，得稱為大教育家”[3]。這也從側面肯定了鄉(xiāng)村教育事業(yè)的神圣性以及鄉(xiāng)村教師的地位，有利于提升鄉(xiāng)村教師的社會地位，在城鄉(xiāng)之間存在短期內無法彌補客觀條件差距的前提下，激發(fā)更多師范畢業(yè)生投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)的主觀意愿。

二、陶行知鄉(xiāng)村教師隊伍建設實踐

（一）創(chuàng)辦新式師范學校

陶行知批判舊式師范教育脫離生活實踐，背離其生活教育理念，無法培養(yǎng)出對社會進步具備積極意義的教育人才。1927年3月，陶行知在南京郊外鄉(xiāng)村地區(qū)建立曉莊試驗鄉(xiāng)村師范學校，成為其探索鄉(xiāng)村教師隊伍建設的前沿陣地。曉莊師范學校是一所不同于傳統(tǒng)師范學校的新式學校，其辦學精神、培養(yǎng)目標、課程設置、考試標準等體現(xiàn)著陶行知的教育理念。曉莊師范學校遠離城市，依托鄉(xiāng)村地區(qū)中心學校而建，附帶田地兩百余畝、荒山數座，師生開荒耕作，自行建造教室、禮堂、宿舍等教學設施。在辦學精神上，陶行知“不僅下了決心要替中國三萬萬四千萬農民服務，為他們一心一德創(chuàng)造幸福，不避艱苦的在各方面苦心鍛煉自己，而且為了接近群眾，了解群眾的實際痛苦，以便和他們共同奮斗，一起創(chuàng)造新的社會”[5]。曉莊師范的校旗便是這一精神的代表，“旗之中心有一個小圓圈，里面有個‘活’字代表所要培養(yǎng)之生活力。圈外有個等邊三角，代表學教做三者合一。三角上面有一個‘心’放在當中，表示關心農民甘苦之意。左邊有一支筆，右邊有一把鋤頭。三角之外有一大圓圈放射光芒好比是太陽光。四面是一百個金色星布滿全旗，代表一百萬個學校，改造一百萬個鄉(xiāng)村，使個個鄉(xiāng)村都得到光，合起來造成中華民國的偉大的光”[3]。培養(yǎng)目標方面，曉莊師范學校致力于培養(yǎng)活的鄉(xiāng)村教師，即兼具農夫身手、科學頭腦、社會改造精神的教師。課程與教學方面，曉莊師范學校以“教學做合一”為準則、鄉(xiāng)村實際生活為中心將學校課程分為中心小學生活教學做（包括國語算術、公民、衛(wèi)生、自然、園藝、游戲娛樂）、師范學校院務教學做（包括全校的文書、會計、庶務、衛(wèi)生以及其他工作）、征服自然環(huán)境教學做（包括科學農業(yè)、植樹造林、基本手工和衛(wèi)生保?。?、改造社會環(huán)境教學做（包括鄉(xiāng)村自治、鄉(xiāng)村平民教育、合作組織、鄉(xiāng)村調查和農民娛樂休閑等）、學生自動的教學做（由學生自行規(guī)劃），在曉莊師范課程中烹飪、種菜也是師范生必須學習的內容，這也是培養(yǎng)師范生勝任鄉(xiāng)村地區(qū)教學生活技能。曉莊師范學校中，教師與師范生共教、共學、共做、共生活。曉莊師范學校的考查分為五個科目：農事或土木工操作、智慧測驗、常識測驗、國文一篇、三分鐘演講。無論是從辦學組織形式、教學培養(yǎng)方式還是考試評價標準來看，曉莊師范學校都體現(xiàn)了以鄉(xiāng)村為本的價值取向，側重養(yǎng)成師范生鄉(xiāng)村勝任力，為鄉(xiāng)村教師隊伍提供高質量后備軍。

（二）創(chuàng)新師資養(yǎng)成方式

民國時期，師范生數量和教師數量的增長遠遠無法滿足全國學齡兒童的受教育需求，而這一落差在鄉(xiāng)村地區(qū)顯得更為巨大。由于當時平民教育的辦學宗旨在于掃除文盲、教授簡單的科學知識，對教師教學能力的要求較低，陶行知認為，“我們要沖破這個難關，必先對教師的觀念起一個根本的改變。師范生乃至整個知識階級不是教師唯一的源泉。小孩子最好的先生是前進的小孩。大眾最好的先生是前進的大眾”[2]。這就是說，在鄉(xiāng)村教育發(fā)展起步階段，不應該僅僅將師范生群體看作鄉(xiāng)村教師隊伍的唯一來源，還應該發(fā)揮知識水平較高的少年兒童的教育作用，這就是陶行知提出小先生制的原因。所有識字兒童都可以充當小先生，將自己學習的文化知識隨時隨地教給他人。雖然小先生在知識水平、教學能力方面與真正的教師存在一定差距，但是小先生即知即傳，具有強大的靈活性。陶行知將村莊中的小先生比作電線，他們一頭連接鄉(xiāng)村學校，另一頭觸及到鄉(xiāng)村的各個角落里，使得整個鄉(xiāng)村成為以學校為中心的網。“一個個小先生，可以把各村的問題、困難帶來和先生討論，又可以把學校里從外面得來的知識與力量帶去和農人與不能進學校之小孩討論”[2]。小先生制的實行，為鄉(xiāng)村教師群體給予了極大的支援，使他們也成為了鄉(xiāng)村教師群體的一員。

除小先生制外，陶行知還在師范學校中實行了新式師資培養(yǎng)方式——藝友制。藝友制是指用朋友之道教人學做藝術或手藝。陶行知認為，教師的職務也是一種手藝，是需要在教育情境中踐行的，師資培養(yǎng)中藝友制的核心就在于教學做合一、教師之間共教共學共做。他認為，師資養(yǎng)成途徑大致分為從師和訪友兩種，與單純拜師傳授相比，以朋友之道培養(yǎng)師范生教學效果更佳，培養(yǎng)出的教師更加符合活的教師的要求。因此，陶行知提出“凡學校有一藝之長的教師便可招收藝友。從幼稚園以及到研究所，只要這個條件符合，都可試行藝友制”[2]。為證明藝友制的作用，陶行知選取了幾所鄉(xiāng)村小學進行試驗，讓師范畢業(yè)生前往鄉(xiāng)村學校進行共教共學共做，極大地提升了師范畢業(yè)生對鄉(xiāng)村教學生活的適應力，以及改造鄉(xiāng)村社會的能力。他高度肯定藝友制在師資養(yǎng)成中具有不可替代的作用，還強調藝友制也是解除鄉(xiāng)村教師寂寞和推廣普及教育師資的重要途徑。

三、陶行知鄉(xiāng)村教師隊伍建設思想及實踐的現(xiàn)代價值

人民教育家陶行知堅持為了鄉(xiāng)村培養(yǎng)教師、在鄉(xiāng)村中培養(yǎng)教師，提出鄉(xiāng)村教師集農夫、科學家、改造者三位一體，高度肯定鄉(xiāng)村教師的社會作用和社會地位。在師資培養(yǎng)中堅持鄉(xiāng)土化培養(yǎng)模式，通過“小先生制”“藝友制”等促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。其現(xiàn)代價值如下。

（一）加強教師鄉(xiāng)村適應性培養(yǎng)

陶行知對不同類型的教師有著不盡相同的期許和要求。由于鄉(xiāng)村教師生活在物質條件相對艱苦、文化環(huán)境十分落后的鄉(xiāng)村地區(qū)，在職業(yè)生涯中要與農民、農業(yè)打交道，他十分重視在師范生培養(yǎng)階段便加強對學生鄉(xiāng)村適應性的養(yǎng)成，如在曉莊師范學校的課程體系中包含農業(yè)種植、鄉(xiāng)村自治、房屋建造、植樹育林等鄉(xiāng)土課程?，F(xiàn)今，各大師范院校師范生培養(yǎng)均采用較為統(tǒng)一的培養(yǎng)方案和普適化的培養(yǎng)模式，并沒有考慮到部分畢業(yè)生將前往鄉(xiāng)村地區(qū)工作。普適化培養(yǎng)模式培養(yǎng)出來的新手教師往往更能適應在教學經費充足、教學設備先進、經濟文化發(fā)達地區(qū)的教學，當他們走向鄉(xiāng)村學校的教學崗位后，將會產生巨大的落差感和不適應感，進而對鄉(xiāng)村產生排斥之心而非向往之情，這也是鄉(xiāng)村地區(qū)青年教師流失的重要原因。如果我們在師范生的培養(yǎng)階段，尤其是公費師范生的培養(yǎng)階段融入鄉(xiāng)村生活生產的要素，“糾正‘城市頂端優(yōu)勢’下教師教育人才培養(yǎng)的利益驅動偏差”[6]，提前培養(yǎng)師范生的鄉(xiāng)村適應性，將會使越來越多的青年教師選擇并勝任鄉(xiāng)村教學崗位，并“利用豐富的鄉(xiāng)村文化資源， 采取適宜鄉(xiāng)村學生的方式， 創(chuàng)造性地開展教育教學活動”[7]。

（二）鼓勵教師參與鄉(xiāng)村自治

陶行知將鄉(xiāng)村教師看作鄉(xiāng)村社會的改造者，將鄉(xiāng)村學?？醋鬣l(xiāng)村政治、經濟、文化中心，使得鄉(xiāng)村教師的形象從鄉(xiāng)野村夫一躍成為社會革新者、鄉(xiāng)村管理者、文化傳播者，這也從側面向全社會傳達出鄉(xiāng)村教師大有可為的信息。也就是說，當我們對鄉(xiāng)村教師的要求從單一的教書育人提升到推動鄉(xiāng)村進步時，也在無形中肯定了鄉(xiāng)村教師的社會作用，從而提升其社會地位，使得更多優(yōu)秀人才愿意投身于鄉(xiāng)村教育事業(yè)。與彼時的鄉(xiāng)村相比，此時的鄉(xiāng)村無論是政治、經濟還是文化環(huán)境都得到了極高的改善，教師不再是鄉(xiāng)村地區(qū)唯一的知識群體，但是我們還是應當肯定鄉(xiāng)村教師除教書育人本職工作外的促進鄉(xiāng)村地區(qū)社會發(fā)展的積極作用。鼓勵鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村事務決策，倡導鄉(xiāng)村教師承擔起鄉(xiāng)村地區(qū)文化傳播職責，向全社會證明鄉(xiāng)村教育事業(yè)的神圣性。

（三）加強鄉(xiāng)村教師內外交流

鄉(xiāng)村教師因處于文化交流相對閉塞的偏遠地區(qū)，常常會在心理上產生一種孤立無援的無助感。陶行知就曾經把舊式的鄉(xiāng)村先生比作著眼于三尺講臺、與社會相隔離的孤鴉，這種與世隔絕的狀態(tài)既有損鄉(xiāng)村教師心理健康，又阻礙鄉(xiāng)村教師身份認同形成。“小先生制”在緩解鄉(xiāng)村師資緊缺問題的同時打破了鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村生活的隔絕，有利于消除鄉(xiāng)村教師孤寂感和無助感。當代社會，我們也應該積極構建鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村生活、外界社會溝通的橋梁，一方面要加強鄉(xiāng)村學校的鄉(xiāng)村基層自治管理參與度，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師對整個鄉(xiāng)村社會的引領作用，增加鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同感;另一方面要保障鄉(xiāng)村教師向外部發(fā)聲的權利，讓社會大眾聆聽鄉(xiāng)村教師群體的訴求、認可鄉(xiāng)村教師的職業(yè)勞動，從而改善鄉(xiāng)村教師的“孤鴉”現(xiàn)狀。

（四）構建鄉(xiāng)村教師學習共同體

陶行知倡導在師范學校中實行藝友制來完成師范生向新手教師甚至經驗型教師的轉變。在藝友制學習中，有所專長的教師和新手教師結成學習共同體，在共教共學共做中共同進步，“在這樣的教育理念引導下，教育活動呈現(xiàn)出一種民主平等的良好態(tài)勢”[8]。藝友制學習的本質在于構建共同體，讓具備不同特質的個體在共同實踐中相互碰撞、相互學習，從而實現(xiàn)各自專業(yè)發(fā)展。其核心理念在于所有參與者都得到具有個體獨特性的發(fā)展，是交互作用的過程，而不是簡單的老手帶新手。因此，在對鄉(xiāng)村教師進行定期培訓外，還需要在鄉(xiāng)村教師群體中創(chuàng)建多元化的學習共同體，讓新老教師在共同學習中各有所獲、共同進步，從而保障鄉(xiāng)村教師群體專業(yè)持續(xù)發(fā)展。

總之，鄉(xiāng)村教師隊伍建設本質上是一個鄉(xiāng)村教師教育生態(tài)系統(tǒng)建設的問題，這使得同樣的問題在不同的時代仍然具有相通的解決思路。當前正值我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設的革新階段，我們挽起褲腳向下摸索的同時，亦需要抬頭找尋那片熠熠生輝的昨日星空，從前人的智慧中汲取養(yǎng)分，助力鄉(xiāng)村教師教育以實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。

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