杜 賢

（1.北京開放大學(xué) 城市管理學(xué)院，北京 100081；2.北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)院，北京 100089）

一、引言

近年來(lái)，有關(guān)教育變革和教學(xué)創(chuàng)新的議題不斷涌現(xiàn)，創(chuàng)新教學(xué)成果和實(shí)踐案例層出不窮。眾多研究機(jī)構(gòu)、高校紛紛推出了教學(xué)創(chuàng)新報(bào)告，對(duì)促進(jìn)教育教學(xué)創(chuàng)新的關(guān)鍵技術(shù)、應(yīng)用實(shí)踐和未來(lái)場(chǎng)景做出了預(yù)測(cè)。如UNESCO《學(xué)習(xí)的未來(lái)（第三版）：21世紀(jì)的教學(xué)法是什么樣的?》探討了可能有助于發(fā)展公民21世紀(jì)素養(yǎng)的教學(xué)法（Scott, 2015）；美國(guó)高等教育信息化協(xié)會(huì)連續(xù)推出的《地平線報(bào)告》提出對(duì)高等教育產(chǎn)生重大影響的關(guān)鍵技術(shù)與實(shí)踐（孫洪濤，2017）；英國(guó)開放大學(xué)組織撰寫并逐年發(fā)布的《創(chuàng)新教學(xué)報(bào)告》梳理了全球教育創(chuàng)新發(fā)展實(shí)踐，遴選具備應(yīng)用前景的創(chuàng)新教學(xué)法，為教育工作者的創(chuàng)新實(shí)踐提供了參考（劉浪，馬志強(qiáng)，2020）。

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）下設(shè)的教育研究與創(chuàng)新中心（Centre for Educational Research and Innovation，CERI）在技術(shù)助推教育教學(xué)變革、創(chuàng)新教學(xué)法、教與學(xué)關(guān)系等方面的研究獨(dú)具視角與洞見。早期圍繞“創(chuàng)新型學(xué)習(xí)環(huán)境”（Innovative Learning Environments）開展研究，提出的“學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)”概念以及“7+3”框架（OECD七大學(xué)習(xí)原則和三個(gè)基本創(chuàng)新領(lǐng)域：教學(xué)核心、學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)力和伙伴關(guān)系）為創(chuàng)新學(xué)習(xí)環(huán)境提供了模型和實(shí)用工具（OECD,2013; 2015; 2017）。之后CERI聚焦“創(chuàng)新教學(xué)法”，對(duì)教學(xué)法實(shí)施的關(guān)鍵領(lǐng)域和層面進(jìn)行反思，系統(tǒng)總結(jié)了如何將教學(xué)法理解為一系列方法的組合，運(yùn)用變革理論闡述技術(shù)增強(qiáng)的教學(xué)創(chuàng)新的應(yīng)用與推廣（Pete rson, Dumont, Lafuente, & Law, 2018）。2018年OECD發(fā)布的《教師作為學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者：創(chuàng)新教學(xué)法的重要地位》報(bào)告（Teachers as Designers of Learning Environments: The Importance of Innovative Pedagogies，以下簡(jiǎn)稱《報(bào)告》）在前述研究的基礎(chǔ)上，將教學(xué)變革的視角投射到教師教學(xué)實(shí)踐、創(chuàng)新教學(xué)法和教師合作網(wǎng)絡(luò)，賦予教師“學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者”這一主動(dòng)創(chuàng)造的角色，深度剖析教學(xué)法的內(nèi)涵，其創(chuàng)新教學(xué)法“5C”框架（后文詳述）為教師變革教學(xué)提供了考量基準(zhǔn)、腳手架和教學(xué)實(shí)踐的反思路徑?！秷?bào)告》首次闡明“創(chuàng)新是教師教學(xué)與專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和核心要素”的理念，進(jìn)一步厘清OECD七大學(xué)習(xí)原則在創(chuàng)新教學(xué)法上的具體體現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上提出的六大創(chuàng)新教學(xué)法集群展示了OECD創(chuàng)新教學(xué)法的全貌。

為了幫助教育工作者、教育政策制定者及學(xué)校預(yù)測(cè)教學(xué)變革可能面臨的問題與挑戰(zhàn)，把握創(chuàng)新實(shí)踐方向，更好地描述、分析、實(shí)施和應(yīng)用創(chuàng)新教學(xué)法，透過(guò)創(chuàng)新教學(xué)法理解教學(xué)變革，本文對(duì)《報(bào)告》中教學(xué)法的內(nèi)涵拆解、六大創(chuàng)新教學(xué)法集群、5C框架等創(chuàng)造性構(gòu)念進(jìn)行探析和解讀，對(duì)由此引發(fā)的思考和啟示進(jìn)行梳理，以期為我國(guó)的教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐和教師專業(yè)發(fā)展提供參考。

二、創(chuàng)新教學(xué)法：內(nèi)涵與集群

（一）創(chuàng)新教學(xué)法的內(nèi)涵剖析

與以往對(duì)教學(xué)法的抽象論述不同的是，《報(bào)告》圍繞“教學(xué)法是教與學(xué)的互動(dòng)”這一核心命題，從教與學(xué)理論和實(shí)踐的動(dòng)態(tài)互動(dòng)、學(xué)習(xí)科學(xué)和創(chuàng)造性實(shí)踐相結(jié)合的技藝、理論模型和離散實(shí)踐之間的中介過(guò)渡三個(gè)角度對(duì)教學(xué)法進(jìn)行了拆解，探討教學(xué)法究竟“是什么”。將教學(xué)法分析落實(shí)到可操作的層面，重新看待創(chuàng)新教學(xué)法的內(nèi)在原理，包括“怎么用”的外在方法，把握課堂教學(xué)變革中真正影響教與學(xué)互動(dòng)質(zhì)量的深層要素。

1. 教學(xué)法是教與學(xué)理論和實(shí)踐的動(dòng)態(tài)互動(dòng)

Loughran（2013）將教學(xué)法定義為“在課堂實(shí)踐中觀察教與學(xué)的互動(dòng)的方式”。他指出，教學(xué)的關(guān)鍵在于課堂教學(xué)實(shí)踐。一方面，教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)法知識(shí)的顯性化；另一方面，教學(xué)知識(shí)最直接地體現(xiàn)在課堂教學(xué)的師生互動(dòng)中。同時(shí)，教學(xué)法知識(shí)也包含了學(xué)生個(gè)體特征、課堂管理、課堂評(píng)價(jià)等諸多方面。

教學(xué)法是教學(xué)與學(xué)習(xí)在動(dòng)態(tài)互動(dòng)中的具體配置。教學(xué)是一個(gè)循環(huán)過(guò)程，教與學(xué)過(guò)程中的各要素在不斷地、動(dòng)態(tài)地相互作用著。應(yīng)引導(dǎo)教師從單純關(guān)注表層的、具體的教學(xué)方法或課堂組織方式轉(zhuǎn)為關(guān)注深層的教與學(xué)的互動(dòng)，即教師和學(xué)生圍繞有意義的內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)，從不同渠道改變教學(xué)和學(xué)習(xí)的實(shí)踐，因?yàn)楹笳卟攀墙虒W(xué)效果的決定因素。

教學(xué)作為一種技能，具有理性認(rèn)知和實(shí)踐操作的二元性。教學(xué)法既是理論知識(shí)（觀察教學(xué)實(shí)踐的方式），也是行為（在課堂實(shí)踐中形成的教與學(xué)互動(dòng)的決策和設(shè)計(jì)）。

理性認(rèn)知是對(duì)教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)方法及手段在理論層面的理解，而教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是教師專業(yè)知識(shí)的來(lái)源，是對(duì)教學(xué)知識(shí)掌握程度的驗(yàn)證（Guerriero,2017）。教學(xué)知識(shí)是教師基于真實(shí)的教育情境，通過(guò)實(shí)踐，在不斷判斷、選擇、驗(yàn)證、完善中建構(gòu)的價(jià)值體系（朱新卓，2007）。教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境并做出教學(xué)決策的基礎(chǔ)是先前的教學(xué)實(shí)踐。只有經(jīng)過(guò)教師反思和實(shí)踐嘗試的教學(xué)知識(shí)才有可能成為教學(xué)行為的依據(jù)。這構(gòu)成了一個(gè)連接教師知識(shí)和教學(xué)行為的動(dòng)態(tài)模型（見圖1）。通過(guò)教學(xué)法知識(shí)——實(shí)踐動(dòng)態(tài)模型能夠看出，基于教學(xué)實(shí)踐的教師專業(yè)知識(shí)的構(gòu)建是促進(jìn)教師專業(yè)化的核心。

圖1 教學(xué)法知識(shí)——實(shí)踐動(dòng)態(tài)互動(dòng)（Guerriero, 2017）

教師教學(xué)知識(shí)（General Pedagogical Knowledge,GPK）包括了教學(xué)法知識(shí)、課堂管理、學(xué)習(xí)評(píng)估和對(duì)學(xué)生差異的認(rèn)識(shí)（Voss, Kunter, & Baumert, 2011）。其中教學(xué)法正是影響教與學(xué)互動(dòng)關(guān)系的關(guān)鍵（見圖2）。教學(xué)法的選擇和決策與課堂管理、學(xué)習(xí)評(píng)估等息息相關(guān)。課堂管理的任何改進(jìn)不僅會(huì)影響學(xué)生的成績(jī)，還會(huì)影響任何特定教學(xué)方法的實(shí)施（Korpershoek, Harms, Hester, Mechteld, &Simone, 2014）。學(xué)習(xí)評(píng)估所提供的信息，能夠幫助教師準(zhǔn)確判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況，運(yùn)用創(chuàng)新的方法、技術(shù)和規(guī)范測(cè)量學(xué)習(xí)者能力的建構(gòu)情況，并據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略。

圖2 教學(xué)法與一般教學(xué)法知識(shí)

2. 教學(xué)法是學(xué)習(xí)科學(xué)與創(chuàng)造性實(shí)踐相結(jié)合的技藝

基于教學(xué)法處于知識(shí)與實(shí)踐復(fù)雜動(dòng)態(tài)互動(dòng)中的認(rèn)識(shí)，對(duì)教學(xué)法的闡述可以更深一步，內(nèi)涵體現(xiàn)在其是一種技藝（Craft）。

Pollard（2010）將教學(xué)法定義為“一種科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合的形式”。教學(xué)法既是關(guān)于教學(xué)的科學(xué)知識(shí)，也是教學(xué)實(shí)踐的藝術(shù)。作為科學(xué)知識(shí)的教學(xué)法是在人類如何學(xué)習(xí)、為什么學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)在什么情境下產(chǎn)生等源頭性問題的實(shí)證研究成果基礎(chǔ)上提煉的學(xué)習(xí)論、學(xué)習(xí)科學(xué)（Learning Science）等顯性化知識(shí)（任友群，趙建華，孔晶，尚俊杰，2020）。它是明晰、連貫并可推廣的教學(xué)理論。作為藝術(shù)的教學(xué)法是指教師結(jié)合情境化的、特殊的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和能力，所運(yùn)用的教學(xué)方法策略和教學(xué)工具等。它具有直觀性、創(chuàng)造性、直覺性的特點(diǎn)。

“技藝”這一概念，將“科學(xué)”（Science）和“藝術(shù)”（Art）兩者結(jié)合在一起（見圖3），位于科學(xué)和藝術(shù)的交叉區(qū)域。作為技藝的教學(xué)法是科學(xué)理論與教師課堂實(shí)踐之間的接口，它濃縮了科學(xué)知識(shí)和直觀的實(shí)踐，是關(guān)于教學(xué)方法的專業(yè)判斷。交叉區(qū)域虛線表示的邊界向兩端延伸，表明教學(xué)法作為技藝的內(nèi)涵更為寬泛。因?yàn)榻虒W(xué)技藝包括目前尚處在理念探討階段，其實(shí)踐操作的方法與策略仍有待完善或仍在教學(xué)實(shí)踐中滲透的科學(xué)知識(shí)；它還納入了一些已經(jīng)確立但目前尚無(wú)充分的實(shí)證證據(jù)來(lái)證明其效果的教學(xué)實(shí)踐。這說(shuō)明，教學(xué)法創(chuàng)新本身就是一個(gè)探究的過(guò)程。

圖3 教學(xué)法——科學(xué)、藝術(shù)與技藝的結(jié)合（Pollard, 2010）

修訂后的教學(xué)法作為“技藝”這一概念，有助于我們理解科學(xué)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐技能和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，以及它們對(duì)教學(xué)法創(chuàng)新的重要性。這樣的修正體現(xiàn)出OECD對(duì)教學(xué)法的“科學(xué)”理解：視教學(xué)法為暫定的、開放的、隨時(shí)準(zhǔn)備接納有證據(jù)的修正要求的話語(yǔ)體系。

3. 教學(xué)法是連續(xù)統(tǒng)一體：理論模型和離散實(shí)踐之間的中介過(guò)渡

教學(xué)法不僅僅是教師教學(xué)決策的機(jī)制，也不僅僅是科學(xué)指導(dǎo)下的方法論，它是社會(huì)文化背景、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)理念多重因素交織構(gòu)成的實(shí)踐（Fuller &Clarke, 1994）?；谶@樣的反思， “教學(xué)連續(xù)統(tǒng)一體”這一概念將教學(xué)法理解為錨定與教學(xué)相關(guān)的不同抽象層次的實(shí)用工具（見圖4）。

上圖中連續(xù)統(tǒng)一體的右側(cè)一端代表高度分散的具體教學(xué)實(shí)踐，它們還沒有被梳理或凝練成一致的理念和方法。左側(cè)一端則代表寬泛的、遠(yuǎn)離課堂的高度抽象理論。左側(cè)的理論模型歸納并總結(jié)了教育觀念、概念和法則，作為高度概括、凝練、綱領(lǐng)性的看法、認(rèn)識(shí)和思想，指導(dǎo)著右側(cè)的教學(xué)策略和教學(xué)行為。

創(chuàng)新教學(xué)法集群作為中間地帶，涵蓋了抽象理念和具體實(shí)踐的動(dòng)態(tài)交互，以及教學(xué)作為“技藝”這一概念中固有的陳述性和程序性知識(shí)。創(chuàng)新教學(xué)法集群受理論模型的指導(dǎo)（圖4左側(cè)），但又尊重教學(xué)實(shí)踐（圖4右側(cè)）的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性和創(chuàng)造性。在教學(xué)變革背景下，課堂教學(xué)未能得到改善，其原因可能在于我們忽略了抽象理念與離散實(shí)踐之間應(yīng)該有一個(gè)創(chuàng)新教學(xué)方法這樣的中介或過(guò)渡。在教學(xué)法實(shí)踐呈現(xiàn)出日益場(chǎng)景化和碎片化樣貌的今天，“教學(xué)法連續(xù)統(tǒng)一體”的概念為我們提供了一個(gè)全面的創(chuàng)新教學(xué)法景觀。在這一視角下，重要的是將抽象的理論模型與具體實(shí)踐相整合，形成關(guān)于教與學(xué)互動(dòng)關(guān)系的共同認(rèn)識(shí)，真正發(fā)揮教師作為教學(xué)變革實(shí)踐主體的能動(dòng)性和創(chuàng)造力。

（二）六大創(chuàng)新教學(xué)法

CERI通過(guò)閱讀國(guó)際報(bào)告和專業(yè)期刊，聽取專家意見，搜集多所學(xué)校的實(shí)踐反饋信息，有效整合和提煉了上百種教學(xué)法和創(chuàng)新實(shí)踐，最終確定了混合式學(xué)習(xí)、游戲化學(xué)習(xí)、計(jì)算思維、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)和多元讀寫與研討式學(xué)習(xí)這六大創(chuàng)新教學(xué)法集群。為教師提供包含理論與實(shí)踐的創(chuàng)新教學(xué)法圖景全貌，幫助教師開展教學(xué)變革和創(chuàng)新（見圖5），而課堂教學(xué)變革，又可以基于報(bào)告提出的六大創(chuàng)新教學(xué)法集群展開。

圖5 六大創(chuàng)新教學(xué)法集群

六大創(chuàng)新教學(xué)法集群建立在教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、腦科學(xué)等學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果基礎(chǔ)上，并充分考慮了學(xué)習(xí)者的自然學(xué)習(xí)傾向（Nature Learning Inclination），包括游戲、創(chuàng)造力、合作和探究等。這六大教學(xué)法集群并不是完全分離、毫無(wú)關(guān)系的，它們存在共同的關(guān)鍵特征：都非常注重學(xué)習(xí)者的參與和協(xié)作；都重視學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維與批判性思維的培養(yǎng)；都建立在以學(xué)習(xí)者為中心的基礎(chǔ)上；都具備開發(fā)數(shù)字技術(shù)的潛力。

OECD建議教師和學(xué)校充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造力，通過(guò)不同的方式綜合運(yùn)用上述創(chuàng)新教學(xué)法集群，以調(diào)整、適應(yīng)、整合和更新等手段，打造與學(xué)習(xí)者相適應(yīng)的獨(dú)特學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、創(chuàng)新教學(xué)法：設(shè)計(jì)與實(shí)施

基于對(duì)教學(xué)法內(nèi)涵的分析和拆解，OECD提出了創(chuàng)新教學(xué)法“5C”框架，為教師開展教學(xué)變革提供了一套強(qiáng)有力的分析視角和考量工具。創(chuàng)新教學(xué)法“5C”框架并不是為了單純分析某個(gè)具體的教學(xué)方法是否有效，而是幫助教育工作者、領(lǐng)導(dǎo)者和政策制定者從五個(gè)方面看待和審辨創(chuàng)新教學(xué)法，超越支離破碎的創(chuàng)新實(shí)踐，獲得分析創(chuàng)新教學(xué)法的參考基準(zhǔn)。

OECD意識(shí)到，教師之所以不愿變革教學(xué)實(shí)踐，甚至對(duì)教學(xué)變革和創(chuàng)新教學(xué)法懷有抵制情緒，原因之一可能在于他們不知道如何改變，難以打破舊有教學(xué)實(shí)踐延續(xù)的穩(wěn)定感。因此，在教學(xué)變革背景下，教師在轉(zhuǎn)變身份與角色的過(guò)程中，需要設(shè)計(jì)與實(shí)施創(chuàng)新教學(xué)法的工具。“5C”框架中的五個(gè)元素是課堂教學(xué)變革中真正影響教與學(xué)互動(dòng)質(zhì)量的深層要素，對(duì)于提高教師的教學(xué)技能，深度探索并反思教學(xué)變革的新舉措、新方法的指導(dǎo)性很強(qiáng)。同時(shí)，五個(gè)要素都體現(xiàn)了課堂教學(xué)變革的關(guān)系性思維，即合理把握、平衡教學(xué)活動(dòng)中的各種關(guān)系。

理解創(chuàng)新教學(xué)法發(fā)揮作用的契機(jī)和機(jī)制，需要就創(chuàng)新教學(xué)法的目標(biāo)、組合方式（Combination）和適應(yīng)性作鑒別、審辯（Connoisseurship）。與此同時(shí)，還需要就教學(xué)內(nèi)容（Content）、教學(xué)情境（Context）、學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)等開展針對(duì)性的決策。另外，系統(tǒng)性教學(xué)變革（Change）也不可忽略。以上五個(gè)以字母C開頭的英文單詞指代的概念構(gòu)成了有效教學(xué)的五個(gè)關(guān)鍵要素，每個(gè)要素是對(duì)創(chuàng)新教學(xué)法不同維度的反思。因此，“5C”框架形成了課堂教學(xué)整體設(shè)計(jì)和實(shí)施的路徑（見圖6）。下面對(duì)五個(gè)關(guān)鍵要素做逐一分析。

圖6 創(chuàng)新教學(xué)法5C框架

（一）組合——教學(xué)法的組合

學(xué)習(xí)者的個(gè)人和社會(huì)能力發(fā)展是教育的基礎(chǔ)目標(biāo)（Farrington et al., 2012）。這意味著教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)情境，讓他們無(wú)法用按圖索驥或死記硬背的方法來(lái)尋找解決方案（任友群 等，2020）。教學(xué)法的組合提供了一種富有成效的方式，幫助教師將具體的教學(xué)方法或?qū)嵺`結(jié)合在一起，創(chuàng)建有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)變革。不同教學(xué)法的組合意味著對(duì)不同的學(xué)習(xí)情境、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)支持和學(xué)習(xí)任務(wù)的不同組織方式。

既然六大創(chuàng)新教學(xué)法集群之間有很強(qiáng)的聯(lián)系，不是各自獨(dú)立、分離的方法，在學(xué)習(xí)本質(zhì)和教育理論層面有著共同的認(rèn)識(shí)，那么教師在開展教學(xué)過(guò)程中，僅使用單一的教學(xué)方法幾乎是不可行的。教學(xué)法不是多個(gè)離散的、毫無(wú)聯(lián)系的教學(xué)技巧或操作的簡(jiǎn)單拼湊，而是若干具體教學(xué)方法或教學(xué)法傾向的系統(tǒng)組合。

從這個(gè)角度說(shuō)，僅僅從某個(gè)具體的教學(xué)法或技術(shù)實(shí)踐出發(fā)去變革教學(xué)，無(wú)助于教師做出教學(xué)決策。教學(xué)變革的關(guān)鍵在于明確不同教學(xué)法與學(xué)習(xí)效果間的關(guān)系，通過(guò)合理決策形成教學(xué)法的組合、穿插和互補(bǔ)，以產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)效果。這涉及兩個(gè)層面，一是在框架式的教學(xué)方法中結(jié)合離散的實(shí)踐，二是將現(xiàn)有的教學(xué)方法組合在一起以達(dá)成長(zhǎng)期的教育目標(biāo)，促進(jìn)整個(gè)學(xué)?；蛳到y(tǒng)教學(xué)法的多樣性發(fā)展。

教學(xué)方式的變革，不是在多個(gè)教學(xué)法間進(jìn)行非此即彼的取舍，而是根據(jù)教學(xué)實(shí)際實(shí)現(xiàn)教學(xué)法的優(yōu)化組合。無(wú)論教學(xué)法如何組合，都需要教師在做出教學(xué)決策時(shí)回答三個(gè)問題（見圖7）：如何確保學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)？希望學(xué)生取得什么學(xué)習(xí)成果？何時(shí)能進(jìn)入后續(xù)學(xué)習(xí)任務(wù)？教學(xué)法的組合更多的是一種個(gè)性化的體現(xiàn)。教師通過(guò)教學(xué)決策，平衡各類要素，包括學(xué)習(xí)者可能獲得的學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及知識(shí)、技能的深度和廣度。

圖7 不同的教學(xué)傾向引發(fā)不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

（二）鑒定——教師發(fā)揮專業(yè)性對(duì)教學(xué)法進(jìn)行鑒定

“鑒定”是一種反思能力和批判能力?！拌b定”作為教師變革教學(xué)的要素之一，更多地幫助教師聚焦“高質(zhì)量學(xué)習(xí)”背后的條件和原理。課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)方式的變革，必然要從審視、選取教學(xué)方法和課堂教學(xué)資源入手。教學(xué)法使用不當(dāng)，將直接限制教學(xué)效果。忽略專業(yè)的鑒定的教學(xué)變革，往往會(huì)導(dǎo)致對(duì)教學(xué)內(nèi)容的忽視，產(chǎn)生較低水平的師生互動(dòng)。

有效的教學(xué)往往不是由具體教學(xué)方法或表層的課堂組織方式?jīng)Q定的，而是反映在深層的師生圍繞有意義的內(nèi)容進(jìn)行高質(zhì)量的互動(dòng)層面。相比于常規(guī)的技術(shù)應(yīng)用，教學(xué)法的“鑒定”這一要素突出體現(xiàn)了教師專業(yè)性的發(fā)揮和教學(xué)法知識(shí)的應(yīng)用。教學(xué)法知識(shí)（General Pedagogical Knowledge, GPK）指的是教師為促進(jìn)有效的、不依賴于學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)和學(xué)習(xí)的專業(yè)知識(shí)。通過(guò)“鑒定”，教師將教學(xué)法知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)決策，包括如何激活學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、思維方式及綜合能力；如何建立學(xué)習(xí)共同體，開展任務(wù)和問題驅(qū)動(dòng)的主動(dòng)探究式學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)；尊重差異，使學(xué)生釋放潛能，學(xué)會(huì)合作。

體現(xiàn)教學(xué)法知識(shí)指導(dǎo)下的“鑒定”在教學(xué)變革中重要作用的一個(gè)案例是“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)法集成到課程規(guī)劃和設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)時(shí)，就離不開教師的鑒定能力。對(duì)教師的鑒定能力起關(guān)鍵作用的是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK），以及如何實(shí)施課程規(guī)劃和安排學(xué)習(xí)時(shí)間的一般教學(xué)知識(shí)。在高效的翻轉(zhuǎn)課堂中，教師還需要組織和協(xié)調(diào)討論、小組協(xié)作等，并創(chuàng)建課堂學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)性程序。這些都離不開教師的教學(xué)法知識(shí)。

5C框架中的“鑒定”這一要素還有助于我們更好地理解教學(xué)變革。在課堂教學(xué)變革中，通過(guò)鑒定，對(duì)教學(xué)法的繼承或借鑒往往都是不可缺少的。變革并不意味著完全拋棄已有的教學(xué)法或是絕對(duì)地標(biāo)新立異（楊啟亮，2007）。適合課堂的教學(xué)變革，恰恰是在已有教學(xué)法鑒定、取舍的基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展的變革。

（三）教學(xué)內(nèi)容——蘊(yùn)含在各學(xué)科中的知識(shí)

教什么知識(shí)、怎樣教知識(shí)是提升學(xué)習(xí)者能力的關(guān)鍵。教師不是學(xué)科知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞者，而是學(xué)科知識(shí)的構(gòu)建者、激活者和教學(xué)內(nèi)容育人價(jià)值的開發(fā)者。創(chuàng)新教學(xué)法本質(zhì)上嵌套于學(xué)科知識(shí)和內(nèi)容，甚至可能脫胎于最新的學(xué)科領(lǐng)域，如機(jī)器人教學(xué)、計(jì)算思維等。

那么，教學(xué)法可否獨(dú)立于學(xué)科知識(shí)，做到內(nèi)容中立？一種觀點(diǎn)認(rèn)為，不同的教學(xué)法有共同的潛在教育目標(biāo)，知識(shí)、技能和態(tài)度可以在不同的學(xué)科間實(shí)現(xiàn)遷移（Segall, 2004）。而另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，課堂教學(xué)的實(shí)施和組織會(huì)受到學(xué)科內(nèi)容的影響和限制，特定的教學(xué)法和特定的學(xué)科內(nèi)容是不可分割的。因?yàn)?，不同的學(xué)科知識(shí)有其特有認(rèn)識(shí)論結(jié)構(gòu)。對(duì)于特定類型的學(xué)科知識(shí)，一種教學(xué)法可能比另一種教學(xué)法更合適（Dochy, 1994）。調(diào)和這兩種觀點(diǎn)，可以采取“領(lǐng)域敏感”取向（Domain Sensitive），既承認(rèn)教學(xué)法會(huì)受學(xué)科知識(shí)特殊性的塑造，又強(qiáng)調(diào)不同教學(xué)法有共同的潛在教育目標(biāo)，如提高學(xué)習(xí)者的參與、協(xié)作、社會(huì)互動(dòng)這類跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)態(tài)度和認(rèn)知（Paniagua,2018）。需要注意的是，相比于技能和態(tài)度的培養(yǎng)，學(xué)科知識(shí)的培養(yǎng)往往更具學(xué)科領(lǐng)域特異性，因此更有必要考慮采用特定的、適宜的教學(xué)法。

如何基于學(xué)科知識(shí)對(duì)創(chuàng)新教學(xué)法進(jìn)行選擇和取舍呢？以外語(yǔ)學(xué)習(xí)為例，掌握外語(yǔ)的流利度和準(zhǔn)確性作為外語(yǔ)教學(xué)的兩大目標(biāo)，必然要求語(yǔ)法知識(shí)和交際能力的同步發(fā)展。而這種發(fā)展要嵌入有意義的、真實(shí)的語(yǔ)用情境中（Dalili, 2011）。外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)法的選用應(yīng)該優(yōu)先考慮為學(xué)習(xí)者提供語(yǔ)言輸入和創(chuàng)造語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)，例如：任務(wù)型學(xué)習(xí)法（Ellis, 2003）和項(xiàng)目型學(xué)習(xí)法（Chang & Tung, 2009），并將外語(yǔ)學(xué)習(xí)與真實(shí)外語(yǔ)應(yīng)用場(chǎng)景相聯(lián)系。

（四）教學(xué)情境——情境對(duì)教學(xué)的影響

教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)變革的復(fù)雜多變還體現(xiàn)在其情境依賴性。創(chuàng)新教學(xué)法的適用性與有效性會(huì)受到多種情境因素的影響，這些教學(xué)情境因素主要包括三個(gè)方面。

第一是學(xué)生的社會(huì)文化背景。社會(huì)文化對(duì)教學(xué)法的塑造是比較隱秘的。教學(xué)法和專業(yè)性知識(shí)是解決教學(xué)公平問題的關(guān)鍵。教育工作者必須具備在同一班級(jí)內(nèi)以不同方式實(shí)施教學(xué)的專業(yè)知識(shí)。研究結(jié)果表明，相較于成就較高的學(xué)習(xí)者，能力較低、掌握社會(huì)文化資本較少的學(xué)習(xí)者更需要學(xué)習(xí)支持和腳手架。因此，盲目追求某些技術(shù)支持的創(chuàng)新教學(xué)法，而忽略甚至移除基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)腳手架，對(duì)于這類學(xué)習(xí)者而言反倒是不適合的。

第二是數(shù)字技術(shù)環(huán)境。伴隨著科技成長(zhǎng)的年輕學(xué)習(xí)者往往被認(rèn)為已先天具備了獨(dú)特的信息化學(xué)習(xí)方式。然而，實(shí)證研究表明，新時(shí)代的學(xué)習(xí)者作為“數(shù)字土著”，并不是生來(lái)便具備數(shù)字能力的學(xué)習(xí)者，也并不會(huì)在信息技術(shù)豐富的環(huán)境中自動(dòng)獲得數(shù)字素養(yǎng)（Margaryan, Littlejohn, & Vojt, 2011) 。

第三是學(xué)校和教育系統(tǒng)本身。學(xué)校的組織慣例、學(xué)校文化、集體行為模式也將產(chǎn)生重要的影響因素。以組織慣例為例，如果通過(guò)實(shí)施創(chuàng)新教學(xué)法，能夠促進(jìn)教師、同行之間互相觀摩、分享教學(xué)案例的行為，并形成共享協(xié)作的組織氛圍，將對(duì)教師發(fā)展和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生積極的影響。

教師要明確技術(shù)使用的目的，理性看待教學(xué)變革情境下技術(shù)的日新月異，合理運(yùn)用創(chuàng)新教學(xué)法，否則將導(dǎo)致技術(shù)整合的教學(xué)法與教師的教學(xué)策略間的錯(cuò)位。如果ICT不能有效融入教育教學(xué)環(huán)境，甚至可能將對(duì)學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響（Sung, Chang, & Liu, 2016;Cheung & Slavin, 2012）。教師要明確技術(shù)應(yīng)當(dāng)為教學(xué)變革提供些什么，應(yīng)當(dāng)給學(xué)生帶來(lái)何種積極的學(xué)習(xí)效果，從而推動(dòng)技術(shù)合理地為教學(xué)服務(wù)。

（五）變革——教學(xué)變革的發(fā)生機(jī)制

教與學(xué)的變革，是教師利用自身經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)創(chuàng)新變革的“錨定”（Anchor），漸進(jìn)地、創(chuàng)造性地主動(dòng)采納教學(xué)法的過(guò)程。所謂“變革”，其實(shí)就是一種“生成”。它是一個(gè)彌補(bǔ)已有實(shí)踐存在的不足、融入新的教學(xué)要素、形成新教學(xué)樣態(tài)的創(chuàng)造性過(guò)程。

教學(xué)法創(chuàng)新要求教師的實(shí)踐和角色發(fā)生深刻變化，開展基于教學(xué)設(shè)計(jì)的研究，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的共同設(shè)計(jì)者（Co-designer），而不僅僅是教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者。變革可以被理解為是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。在教學(xué)變革過(guò)程中，教師也是學(xué)習(xí)者，其核心要素是建立教師“合作網(wǎng)絡(luò)”與“學(xué)習(xí)共同體”。教師之間通過(guò)建議、評(píng)價(jià)和協(xié)商形成一個(gè)共享的學(xué)習(xí)模式，最后轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中進(jìn)而推動(dòng)彼此調(diào)整自身的教學(xué)理念和教學(xué)行為。

以合作、行動(dòng)為導(dǎo)向，以共同設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)的教師學(xué)習(xí)是可持續(xù)的教學(xué)變革的根本。關(guān)于教師學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)表明，與基于單向傳授知識(shí)和技能的培訓(xùn)模式相比，實(shí)踐社區(qū)中基于經(jīng)驗(yàn)的、行動(dòng)導(dǎo)向的合作探究學(xué)習(xí)是改變教學(xué)實(shí)踐的更有效手段。

作為一種社會(huì)性活動(dòng)，知識(shí)建構(gòu)是人們協(xié)作創(chuàng)造新知識(shí)和新內(nèi)容的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)人與人之間的協(xié)作。這種協(xié)作不僅通過(guò)直接溝通對(duì)話產(chǎn)生，更可以通過(guò)共同開發(fā)共享制品來(lái)實(shí)現(xiàn)（Bereiter, 2002）。學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)法的協(xié)作設(shè)計(jì)是強(qiáng)化教師的能動(dòng)性、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，其中隱含了協(xié)作、探究、解決真實(shí)問題等OECD學(xué)習(xí)原則。

從“變革”的視角出發(fā)，教師合作網(wǎng)絡(luò)是教學(xué)變革的關(guān)鍵杠桿。教師在目標(biāo)明確的教學(xué)實(shí)踐社區(qū)中，開展經(jīng)驗(yàn)式、迭代式、面向行動(dòng)的共同學(xué)習(xí)，并在實(shí)踐中形成自我專業(yè)發(fā)展，從而帶動(dòng)合作社群的發(fā)展（Lieberman, Campbell, & Yashkina, 2015）。

四、變革教學(xué)，教師何以可為——思維與策略的轉(zhuǎn)變

OECD的CERI歷時(shí)十年開展教學(xué)法創(chuàng)新與教學(xué)變革的研究探索，其寓意不言自明。從上述對(duì)《報(bào)告》核心內(nèi)容的探析我們可以清晰地看到：教與學(xué)的動(dòng)態(tài)交互——教學(xué)法是課程和教學(xué)變革的本質(zhì)。

為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)變，教師要理解“教”與“學(xué)”之間的關(guān)系，利用“5C”框架設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)，反思和省察教學(xué)實(shí)踐；通過(guò)創(chuàng)新教學(xué)法在自身教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上的反思和迭代，有效融合教學(xué)法知識(shí)、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)技能與創(chuàng)新方法，加強(qiáng)教學(xué)理念和教學(xué)行為的一致性，落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)校和教師需要轉(zhuǎn)換思維，從過(guò)程性、創(chuàng)造性和整合性角度出發(fā)，重新看待教學(xué)變革和教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在邏輯，實(shí)現(xiàn)教學(xué)變革行動(dòng)策略的轉(zhuǎn)變。

（一）教學(xué)變革的過(guò)程性思維與策略

首先，我們?cè)撊绾慰创虒W(xué)變革呢？《報(bào)告》中“5C”框架給我們的啟示是，將教學(xué)變革視作過(guò)程而不是結(jié)果。開展教學(xué)變革不一定是異乎尋常的舉措，也不是對(duì)原有做法的全盤推翻?！?C”框架中的各個(gè)要素幫助我們認(rèn)識(shí)到教學(xué)變革是由多個(gè)要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。因此，要辯證地看待教學(xué)活動(dòng)內(nèi)部各個(gè)構(gòu)成要素之間存在的復(fù)雜關(guān)系，采用逐步的、漸進(jìn)的變革方式。否則教學(xué)變革將遭到變革主體和參與者的阻抗。

其次，教學(xué)變革意味引入著新的教學(xué)樣態(tài)，必然要求教師采用創(chuàng)新教學(xué)法。《報(bào)告》對(duì)我們看待創(chuàng)新教學(xué)法的應(yīng)用也有一定的啟示。創(chuàng)新教學(xué)法實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的關(guān)鍵在于與傳統(tǒng)教育的有效融合。從技術(shù)上說(shuō)，“5C”框架中的“組合”“鑒定”“情境”等作為關(guān)鍵要素，提供給教師可靠的、確能引起學(xué)生積極變化的“做法”，以作為引入變革的策略。理解教學(xué)法的內(nèi)涵，尊重教學(xué)法應(yīng)用的過(guò)程性、動(dòng)態(tài)性和生成性，也更符合課堂教學(xué)變革的內(nèi)在邏輯和基本規(guī)律。

第三，《報(bào)告》對(duì)我們開展以教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的教師培訓(xùn)也有所啟迪。“5C”框架關(guān)注教學(xué)變革取得成功關(guān)鍵所在的微觀和中觀層面，著力于教師教學(xué)方法、技術(shù)層面的革新。這也體現(xiàn)了一種過(guò)程性思維。即，如何改變教師的教學(xué)實(shí)踐？傳統(tǒng)的以單項(xiàng)傳授知識(shí)為主的教師培訓(xùn)模式顯然收效甚微。因?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展不僅僅是一種認(rèn)識(shí)和理念的提升，更是一種行動(dòng)的改變。

反觀目前各種教師培訓(xùn)、進(jìn)修，之所以無(wú)法改善課堂教學(xué)現(xiàn)狀，是因?yàn)槟壳敖^大多數(shù)培訓(xùn)都著重向教師單向傳播“新思想”“新理念”，將講座式的教師培訓(xùn)、集體教研備課活動(dòng)等同于課堂教學(xué)變革的推進(jìn)，試圖通過(guò)理念的更新來(lái)達(dá)到讓課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)“脫胎換骨”的目的。事實(shí)上，并不是只要理念更新了，課堂教學(xué)就能夠隨之發(fā)生改變，而是需要教師掌握落實(shí)這些理念的技術(shù)手段，能夠有效地將理念付諸實(shí)施（周序，張盈盈，2019）。教師獲取合理的教學(xué)變革技術(shù)手段后，才能通過(guò)教學(xué)反思進(jìn)一步上升到教育實(shí)踐的價(jià)值追求與價(jià)值判斷上。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，OECD創(chuàng)新教學(xué)法“5C”框架也為教師提供了反思教學(xué)實(shí)踐的路徑。

通過(guò)《報(bào)告》我們可以看出，教師培訓(xùn)應(yīng)更加重視教學(xué)方法的應(yīng)用，貼近教師教學(xué)實(shí)踐的技能。例如：“5C”框架作為一種工具，給予教師通過(guò)組合來(lái)實(shí)現(xiàn)不同教學(xué)法的有效互補(bǔ)，依據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)匹配合適教學(xué)法的手段。如何促進(jìn)教師理解變革呢？像“5C”框架這樣，在變革一開始就提供給教師一系列具體的、切實(shí)可行的、容易操作的實(shí)踐路徑，幫助教師先行動(dòng)起來(lái)，才有可能更有效地促成教師教學(xué)實(shí)踐的改變。而且，一旦實(shí)踐的改變引起學(xué)生的積極變化，就會(huì)產(chǎn)生巨大的力量，從而促進(jìn)教師對(duì)變革本身的興趣、認(rèn)可、投入和承擔(dān)（王建軍，2007）。學(xué)校推動(dòng)的教師專業(yè)發(fā)展和教師教育，應(yīng)從深刻把握創(chuàng)新對(duì)教與學(xué)的作用機(jī)制入手，幫助教師從自己的教育實(shí)踐中尋找創(chuàng)新變革的突破口。

（二）教學(xué)變革的創(chuàng)造性思維與策略

首先，這種創(chuàng)造性思維體現(xiàn)在我們對(duì)教師主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造力的認(rèn)識(shí)上。教學(xué)轉(zhuǎn)型變革必須弄清楚一個(gè)最基本的問題，即在變革中“教師是誰(shuí)”。由《報(bào)告》可以看出，OECD以創(chuàng)新教學(xué)法“5C”框架為腳手架，促使教師主動(dòng)發(fā)揮創(chuàng)造性，成為學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者。其傳達(dá)的理念是，教師不是教育變革實(shí)踐的熟練操作工和他人改革經(jīng)驗(yàn)的照搬者，而是有思想的實(shí)踐者，是有新發(fā)現(xiàn)的研究者，是有創(chuàng)生能力的變革者。

教師采用創(chuàng)新教學(xué)法開展教學(xué)變革，是根植于教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一種深度決策的過(guò)程，體現(xiàn)了教師作為專家的核心能力。創(chuàng)新是教師在自身教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上的反思和迭代過(guò)程，是教師個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體技能與創(chuàng)新方法的有效融合。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，沒有可以簡(jiǎn)單套用的一勞永逸的教學(xué)技術(shù)和模式，教師應(yīng)在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自身的創(chuàng)造性、直覺和個(gè)人能力，將教學(xué)變革核心理念與實(shí)際的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和學(xué)科性質(zhì)相結(jié)合，探索適合實(shí)際教學(xué)需要的創(chuàng)新教學(xué)模式與教學(xué)方法。教師參與變革的自覺只有轉(zhuǎn)化成創(chuàng)新的需要，變革才可能得到內(nèi)在、持續(xù)的動(dòng)力。

其次，創(chuàng)造性思維體現(xiàn)在將教師作為技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的聯(lián)合設(shè)計(jì)者，以具有實(shí)質(zhì)意義的協(xié)作共同體作為學(xué)校教學(xué)變革的力量。

促進(jìn)教師對(duì)既定教育變革計(jì)劃的理解，發(fā)揮創(chuàng)造力，有賴于變革參與各方的有效互動(dòng)（王建軍，2007）。協(xié)作探究是最深刻的一種互動(dòng)合作方式。協(xié)同設(shè)計(jì)是教師專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種有效形式，它的基礎(chǔ)與OECD學(xué)習(xí)原則十分相符：以合作、探究為重點(diǎn)，解決真正的現(xiàn)實(shí)問題（OECD，2010）。它能夠充分挖掘教師的創(chuàng)造潛能，把握創(chuàng)新實(shí)踐方向，讓教師確立共同課題和目標(biāo)，并在持續(xù)而富有建設(shè)性的信息交流和重構(gòu)中“達(dá)成共識(shí)”。

OECD對(duì)創(chuàng)新學(xué)習(xí)環(huán)境的分析發(fā)現(xiàn)，教師合作網(wǎng)絡(luò)在探索教學(xué)方法、構(gòu)建教學(xué)資源、促進(jìn)專業(yè)分享、發(fā)展教育領(lǐng)導(dǎo)力方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用。教師擁有高度專業(yè)化的知識(shí)，且這些知識(shí)會(huì)隨著實(shí)踐、研究和專業(yè)群體分享而不斷發(fā)生變化。良好的教師合作網(wǎng)絡(luò)、專業(yè)發(fā)展共同體以及鼓勵(lì)創(chuàng)新、共享協(xié)作的校園文化將喚醒教師內(nèi)在的創(chuàng)造激情（OECD, 2013; 2015 ）。

總之，實(shí)現(xiàn)教學(xué)變革，教師不但需要具備教育教學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，也需要學(xué)習(xí)環(huán)境的重組和系統(tǒng)性構(gòu)建能力。更重要的是教學(xué)方法、教學(xué)路徑與工具的更新。通過(guò)創(chuàng)新教學(xué)法框架，創(chuàng)新在實(shí)踐層面上可以被視為一種正常操作，以幫助教師在不斷變化的教育環(huán)境中應(yīng)對(duì)日常教學(xué)挑戰(zhàn)。

（三）教學(xué)變革的整合性思維與策略

通過(guò)對(duì)《報(bào)告》“5C”框架的解讀，我們能夠認(rèn)識(shí)到，學(xué)校是一個(gè)有機(jī)構(gòu)成的系統(tǒng)，教學(xué)變革、教學(xué)實(shí)踐與課程、師生、學(xué)校制度、社會(huì)文化、技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀等相互關(guān)連。

以整體性思維理解學(xué)校教學(xué)變革和創(chuàng)新教學(xué)法的實(shí)施，意味著統(tǒng)籌參與教學(xué)變革的各方力量，尋求教學(xué)變革的充足動(dòng)力。課堂作為教師開展教學(xué)的微觀層面，嵌套在所在學(xué)校、地區(qū)和國(guó)家教育系統(tǒng)中，受到某些體制和機(jī)制的制約，并受到更廣泛的商業(yè)、政治和專業(yè)組織等宏觀層面因素的影響。課堂教學(xué)變革行動(dòng)的參與者涉及學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、專家、雇主等。要順利地推進(jìn)課堂教學(xué)變革，需要這些參與者的聯(lián)合?；趯W(xué)校發(fā)展愿景，形成學(xué)校教學(xué)變革的共識(shí)和方案，協(xié)同推進(jìn)學(xué)校教學(xué)變革行動(dòng)。要立足于教學(xué)的主體地位，讓教師投入精力參與有意義的創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐探索；同時(shí)，要從學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在本質(zhì)和內(nèi)涵出發(fā)，探索信息技術(shù)與創(chuàng)新教學(xué)法深度融合的路徑。這也體現(xiàn)出《報(bào)告》所傳達(dá)的一種“協(xié)商”的思維。

Law（2008）發(fā)現(xiàn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的參與是教學(xué)創(chuàng)新變革得以持續(xù)的強(qiáng)有力的促進(jìn)因素之一。學(xué)校層面的領(lǐng)導(dǎo)參與、校園文化等因素將對(duì)教學(xué)變革帶來(lái)的教學(xué)成果產(chǎn)生重要的積極影響。因此，校長(zhǎng)的變革領(lǐng)導(dǎo)力十分重要，它有助于凝聚不同參與主體的力量。 校長(zhǎng)對(duì)教師合作、教師實(shí)踐社區(qū)的支持，將為教師提供持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)制，進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)校教學(xué)變革。