梁文鑫

（北京市教師發(fā)展中心，北京 100120）

一、問題提出

2018年以來，國家先后出臺(tái)了《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的實(shí)施意見》《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》和《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》，并在全國教育大會(huì)上重申教師對(duì)于民族復(fù)興、國家富強(qiáng)的重要意義，將教師隊(duì)伍建設(shè)提升到國家戰(zhàn)略層面。教師素質(zhì)高低對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量有重要影響，教師專業(yè)發(fā)展受到前所未有的關(guān)注?！半p減”政策下，校內(nèi)高質(zhì)量教學(xué)需要高素質(zhì)中小學(xué)教師的支持，而深度學(xué)習(xí)是教師高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展的重要保障（本文聚焦研究“中小學(xué)教師”群體，以下“教師”均指“中小學(xué)教師”）。當(dāng)前，移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)使教師的學(xué)習(xí)與工作方式也發(fā)生了改變，教師隨時(shí)隨處學(xué)習(xí)、工作已成現(xiàn)實(shí)。段金菊和余勝泉（2013）也提到信息化環(huán)境雖然增加了獲取信息的廣度，但在促進(jìn)認(rèn)知深度方面作用不力。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教師正真切地感受著專業(yè)成長道路上的如下矛盾：首先是較多、較高的要求與較少的學(xué)習(xí)時(shí)間之間的矛盾；第二是學(xué)習(xí)過程中有限的時(shí)間、精力與無限的信息之間的矛盾；第三是面對(duì)海量信息，深度學(xué)習(xí)需求與淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)之間的矛盾。

國家政策以及社會(huì)期待對(duì)教師的要求呈現(xiàn)出多而高的特點(diǎn)，而教師能夠用于學(xué)習(xí)的時(shí)間卻非常有限。據(jù)中國教育追蹤調(diào)查（2013－2014年度）數(shù)據(jù)顯示，初中教師總工作時(shí)間偏長，直接用于教學(xué)的時(shí)間偏少。管理班級(jí)、處理行政事務(wù)、應(yīng)對(duì)各種評(píng)估督導(dǎo)檢查占據(jù)了教師更多的時(shí)間（童星，2017）。能夠用于學(xué)習(xí)的時(shí)間是當(dāng)下教師專業(yè)成長的重要保障。在有限的時(shí)間里，面對(duì)多種渠道、多種形式的信息，教師的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出快餐化、碎片化等特征，導(dǎo)致了教師學(xué)習(xí)的淺層化與浮躁化的傾向。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)和圖靈獎(jiǎng)雙料得主赫伯特·西蒙指出，在一個(gè)信息豐富的世界里，擁有信息就意味著另一種稀缺，即信息接受者的注意力稀缺，因此信息的富足就會(huì)導(dǎo)致注意力的貧瘠（集智俱樂部，2016）。Watson（2010）在《未來大腦：數(shù)字化時(shí)代是怎么改變我們的大腦》中也提到深度思考需要文字符號(hào)，而現(xiàn)在的屏幕使用者們習(xí)慣于簡短而不注重結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋磉_(dá)，難以形成深度思考。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、縝密的、反思性的深入思考很難在當(dāng)下這種匆忙且信息過載的環(huán)境中獲得。

綜上，移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代給教師創(chuàng)造了隨時(shí)隨地進(jìn)行工作、學(xué)習(xí)的可能性，也因此帶來了注意力資源緊張、淺層學(xué)習(xí)傾向等問題，影響了教師深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。Baran（2014）在對(duì)以移動(dòng)技術(shù)促進(jìn)教師教育的相關(guān)研究進(jìn)行綜述后提到，以移動(dòng)終端促進(jìn)教師學(xué)習(xí)，尤其是深度學(xué)習(xí)，需要新的模式與設(shè)計(jì)。為此，筆者認(rèn)為當(dāng)移動(dòng)學(xué)習(xí)成為教師主流的學(xué)習(xí)方式之后，需要構(gòu)建移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教師深度學(xué)習(xí)模型，幫助教師厘清影響深度學(xué)習(xí)的要素，明確由淺入深的學(xué)習(xí)過程，并善用移動(dòng)終端優(yōu)勢(shì)規(guī)避其不利影響從而促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)。

二、研究綜述

筆者以“深度學(xué)習(xí)”（Deep learning、Deeper learning）、“移動(dòng)學(xué)習(xí)”（Mobile learning）、“教師學(xué)習(xí)”（Teacher learning）為關(guān)鍵詞在CNKI以及“Google Scholar”中進(jìn)行檢索，并在亞馬遜及當(dāng)當(dāng)網(wǎng)上搜索相關(guān)書籍，發(fā)現(xiàn)目前“深度學(xué)習(xí)”的研究主要關(guān)注兩類對(duì)象：一是腦科學(xué)、心理學(xué)及教育學(xué)領(lǐng)域，對(duì)人類的深度學(xué)習(xí)進(jìn)行的研究；二是計(jì)算機(jī)領(lǐng)域，對(duì)計(jì)算機(jī)的深度學(xué)習(xí)進(jìn)行的研究。本研究關(guān)注人類中教師這一特定職業(yè)群體在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的深度學(xué)習(xí)。人類深度學(xué)習(xí)發(fā)生的物質(zhì)基礎(chǔ)是大腦。腦科學(xué)領(lǐng)域有研究提及互聯(lián)網(wǎng)及相關(guān)技術(shù)的使用對(duì)人腦結(jié)構(gòu)及神經(jīng)連接造成了影響（尼古拉斯·卡爾，2010；Jackson,2018; NICM Health Research Institute, 2019）。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，對(duì)移動(dòng)終端的應(yīng)用也在重塑著大腦，進(jìn)而影響著深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。這種影響不只包含認(rèn)知方面的影響，也包括情感方面的影響（尼古拉斯·卡爾，2010）。大量使用互聯(lián)網(wǎng)會(huì)影響大腦結(jié)構(gòu)、功能和認(rèn)知發(fā)展，讓大腦認(rèn)知區(qū)域產(chǎn)生迅速以及持續(xù)性的變化，影響記憶力和注意過程甚至社會(huì)交往（NICM Health Research Institute, 2019）。心理學(xué)研究已證明頻繁切換工作任務(wù)會(huì)分散思維、削弱注意力，并導(dǎo)致緊張、焦慮。美國南加州大學(xué)大腦與創(chuàng)造性研究所的Antonio Damasio 經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，大腦理解并感受一種情境下的心理因素和道德因素需要時(shí)間。精力越容易分散，就越難以體驗(yàn)同情、憐憫等最具人性特征的微妙情感（尼古拉斯·卡爾，2010）。互聯(lián)網(wǎng)正在重新布置大腦中的神經(jīng)連接，也在改變著情感深度。對(duì)互聯(lián)網(wǎng)和其他基于屏幕顯示的技術(shù)的使用，使頭腦中對(duì)圖形進(jìn)行旋轉(zhuǎn)的能力要好于以前，不過與之相伴而來的是深入處理能力的弱化。

教育領(lǐng)域中深度學(xué)習(xí)的研究更多是以大、中、小學(xué)學(xué)生為研究對(duì)象，對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特征的描述，多是通過其與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)比，從認(rèn)知過程上強(qiáng)調(diào)理解性、批判性學(xué)習(xí)、建立新舊知識(shí)之間的連接、概念與系統(tǒng)之間的連接（段金菊，余勝泉，2013；張立國，謝佳睿，王國華，2017；殷常鴻，張義兵，高偉，李藝，2019）；強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知學(xué)習(xí)（張浩，吳秀娟，2012；余勝泉，段金菊，崔京菁，2017；常立娜，2018）；強(qiáng)調(diào)問題解決（卜彩麗，馮曉曉，張寶輝，2016； Dolmans, Loyens, Marcq, & Gijbels, 2016；嚴(yán)文蕃，李娜，2016；李松林，賀慧，張燕，2018；位星，朱進(jìn)杰，2019）。如Marton和Saljo（1976）提出深度學(xué)習(xí)的突出特點(diǎn)是建立新舊知識(shí)的連接，對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解性、批判性學(xué)習(xí)。Biggs和Collis（1982）認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略，如廣泛閱讀、整合資源、建立單個(gè)信息與知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系、應(yīng)用知識(shí)來解決真實(shí)情景中的復(fù)雜問題，以獲得對(duì)學(xué)習(xí)材料的理解 。在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑上，涵蓋了從教學(xué)模式與策略、課程設(shè)計(jì)、學(xué)校文化以及教師角色調(diào)整等多方面的研究，也體現(xiàn)了從單一要素到系統(tǒng)關(guān)注的研究趨勢(shì)。但筆者也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前研究在解決移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教師深度學(xué)習(xí)方面還存在如下不足。

（一）從本質(zhì)上，已有研究對(duì)教師深度學(xué)習(xí)的分析不足

已有研究雖提及了“問題解決”是教師深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，但筆者認(rèn)為“創(chuàng)造性的問題解決”才能觸及深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)。何克抗教授（2000）在《創(chuàng)造性思維理論——DC模型的建構(gòu)與論證》中綜述了國內(nèi)外關(guān)于創(chuàng)造性思維的相關(guān)研究后提出，創(chuàng)造性活動(dòng)體現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)關(guān)系以及規(guī)律。Biggs和Collis（1982）提出的深度學(xué)習(xí)SOLO模型也強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)要更為關(guān)注信息之間的聯(lián)系。因此，筆者認(rèn)為在基于問題解決的深度學(xué)習(xí)中，教師要能透視教育教學(xué)現(xiàn)象，通過形成解決方案發(fā)現(xiàn)外部信息之間、外部信息與自身已有經(jīng)驗(yàn)以及創(chuàng)新實(shí)踐之間的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)關(guān)系乃至規(guī)律，才能真正觸及深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

（二）從過程上，已有研究對(duì)由淺層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)發(fā)展的描述有限，尤其是對(duì)解決海量信息下淺層學(xué)習(xí)傾向回應(yīng)不足

部分學(xué)者通過學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、投入程度、反思狀態(tài)、學(xué)習(xí)結(jié)果等方面對(duì)淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了區(qū)分。研究強(qiáng)調(diào)了深度學(xué)習(xí)需要基于內(nèi)在動(dòng)機(jī)，發(fā)展高階思維，解決實(shí)際問題等特征，但對(duì)于如何由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)發(fā)展的過程描述有限，尤其是對(duì)海量信息下需要解決多重任務(wù)的教師的淺層學(xué)習(xí)傾向回應(yīng)不夠。筆者認(rèn)為明確淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的特征固然重要，但幫助教師清晰把握如何能夠超越淺層學(xué)習(xí)，逐層深入進(jìn)入到深度學(xué)習(xí)的過程同樣重要。因此，筆者構(gòu)建的教師深度學(xué)習(xí)模型及相應(yīng)的深度學(xué)習(xí)效應(yīng)也將對(duì)這一過程做出回應(yīng)。

（三）從影響要素上，已有研究傾向以認(rèn)知維度去剖析深度學(xué)習(xí)，對(duì)情感以及時(shí)間要素關(guān)注有限

Sawyer（2014）認(rèn)為學(xué)習(xí)者需要將新建立的概念與已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)并將新的知識(shí)融入原有的概念體系促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變，達(dá)成深度學(xué)習(xí)。殷常鴻等（2019）認(rèn)為個(gè)體解決認(rèn)知沖突的過程就是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的過程。Biggs和Collis（1982）提出的SOLO模型（見圖1）強(qiáng)調(diào)深層水平指學(xué)習(xí)者能有效整合歸納與問題相關(guān)的多條線索，建構(gòu)自洽的結(jié)構(gòu)體系，并在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的基礎(chǔ)上，能對(duì)自洽的結(jié)構(gòu)體系拓展深化，創(chuàng)新發(fā)展。

圖1 SOLO模型（Biggs & Collis, 1982）

可見，已有研究更多是從認(rèn)知視角去剖析深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，較少提及情感（如心理狀態(tài)、壓力水平等）與時(shí)間要素對(duì)教師深度學(xué)習(xí)的影響。越來越多的研究者認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展要回歸到人的發(fā)展，人的發(fā)展離不開情感因素的影響。Simpson、Snyder、Gusnard和Raichile（2001）的研究顯示短期內(nèi)高壓力、高焦慮狀態(tài)難以促成深度學(xué)習(xí)，也提到極端情緒會(huì)削弱認(rèn)知加工。Mogg、Bardley和Hallowell（1994）指出當(dāng)學(xué)習(xí)者焦慮或者處于較為強(qiáng)烈的壓力與威脅之中時(shí)，他們進(jìn)行深度思考的能力將被大大削弱。從時(shí)間要素來看，Jensen和Nickelsen（2009）等提到深度學(xué)習(xí)中時(shí)間因素是必要條件，形成深度學(xué)習(xí)需長時(shí)間沉浸才能帶來創(chuàng)造性飛躍。

綜上，筆者認(rèn)為教師深度學(xué)習(xí)既是個(gè)體行為，也是社會(huì)群體行為；既是認(rèn)知活動(dòng)，也是情感活動(dòng)，更需要長時(shí)間沉浸。已有模型更多是從認(rèn)知視角出發(fā)構(gòu)建模型，對(duì)情感要素以及時(shí)間要素考慮有限，對(duì)教師進(jìn)行創(chuàng)造性問題解決的過程分析不足?；诖?，筆者將從理論視角確定移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教師深度學(xué)習(xí)影響要素，并從實(shí)踐視角由淺到深剖析教師進(jìn)行創(chuàng)造性問題解決的思維過程，構(gòu)建移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教師深度學(xué)習(xí)模型，并結(jié)合情感要素、認(rèn)知要素及時(shí)間要素提出影響教師深度學(xué)習(xí)的四個(gè)效應(yīng)。

三、基于真實(shí)問題解決的三維三層教師深度學(xué)習(xí)模型

（一）理論視角：移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代“三維”影響要素下的深度學(xué)習(xí)效應(yīng)分析

自Marton和Saljo（1976）在教育學(xué)領(lǐng)域提出“Deep learning”以來，從認(rèn)知視角切入對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行研究已經(jīng)形成共識(shí)，也有部分研究者如Mogg等（1994）強(qiáng)調(diào)情感要素對(duì)深度學(xué)習(xí)的作用。筆者認(rèn)為除認(rèn)知與情感要素以外，時(shí)間要素恰是過往研究者較少提及而又非常重要的影響要素。教師可以自由支配的、充裕的時(shí)間是能夠保障教師進(jìn)行思考、實(shí)踐并形成有價(jià)值成果的重要保障。然而，在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教師的認(rèn)知、情感與時(shí)間均在富媒體、宏信息、多任務(wù)的影響下被碎片化，這也給教師深度學(xué)習(xí)帶來了挑戰(zhàn)。梁文鑫（2021）在針對(duì)4 789位教師的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教師認(rèn)同自身的深度思考與學(xué)習(xí)能力、情緒情感狀態(tài)受到了無處不在的“泛在”學(xué)習(xí)與工作方式的影響。筆者圍繞認(rèn)知、情感、時(shí)間這三維影響要素提出移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教師深度學(xué)習(xí)的四種學(xué)習(xí)效應(yīng)，以提示教師在“泛在”學(xué)習(xí)、工作中不被技術(shù)要素異化，思考與學(xué)習(xí)深度不被削弱。

1. 認(rèn)知維度：教師學(xué)習(xí)要關(guān)注“選擇效應(yīng)”與“連接效應(yīng)”

在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教師被不斷刷新的海量信息包圍，變得越來越難以排除那些不相關(guān)的、目標(biāo)感不夠明確的信息。此外，對(duì)所閱讀信息真?zhèn)蔚谋鎰e能力也在下降。面對(duì)多重任務(wù)、海量信息，很多人會(huì)認(rèn)為不該錯(cuò)過新信息，然而注意力資源才是最重要的。教師需要去判斷哪些信息對(duì)解決當(dāng)前問題相關(guān)性更強(qiáng)，并將有限且寶貴的注意力資源投放到這些信息上去。正如赫伯特·西蒙所強(qiáng)調(diào)的，注意力的分配是關(guān)鍵問題。因此，筆者認(rèn)為在教師被多重任務(wù)與海量信息包圍時(shí)，教師深度學(xué)習(xí)的“選擇效應(yīng)”應(yīng)以教師在教學(xué)實(shí)踐中待解決的問題為目標(biāo)，教師自身及所在組織要提示自己，必須始終關(guān)注待解決的問題，保障該“問題”處于激活狀態(tài)而不是任其淹沒在任務(wù)與信息中，應(yīng)調(diào)動(dòng)自身感知、思維去關(guān)注與此相關(guān)的一切，尤其是關(guān)注與當(dāng)前問題相關(guān)性更強(qiáng)的信息及信息的組織結(jié)構(gòu)，并逐漸形成創(chuàng)造性的解決方案。其次，在“選擇效應(yīng)”驅(qū)動(dòng)下，教師的注意力資源始終保持對(duì)某個(gè)特定問題的關(guān)注，教師也將綜合跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的信息，形成對(duì)當(dāng)前問題的全局性理解，為形成創(chuàng)造性解決方案奠定基礎(chǔ)。

此外，形成創(chuàng)造性解決方案的關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)關(guān)系及規(guī)律?？梢?，教師在選擇信息的同時(shí)，也要關(guān)注信息組織的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)關(guān)系，并有意識(shí)地將有價(jià)值的結(jié)構(gòu)及各類關(guān)系遷移到當(dāng)前待解決的問題中，以形成新的結(jié)構(gòu)與模式。SOLO模型也強(qiáng)調(diào)了在信息之間形成新結(jié)構(gòu)關(guān)系，并進(jìn)行遷移的重要作用。筆者認(rèn)為教師深度學(xué)習(xí)的“連接效應(yīng)”是指教師在選擇了相關(guān)性較強(qiáng)的信息之后，需要積極調(diào)動(dòng)認(rèn)知資源建立以下幾種連接：首先是關(guān)注信息、概念本身，建立新信息、新概念與舊概念之間的連接，將新的概念嘗試融入自己原有經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)體系中，如班主任學(xué)習(xí)了“治理”的概念后，將“治理”和班級(jí)文化建設(shè)連接起來，發(fā)揮班上更多同學(xué)的積極性，共同參與班級(jí)管理工作；其次是關(guān)注信息及概念的組織結(jié)構(gòu)與邏輯（如相關(guān)關(guān)系、因果關(guān)系等），即建立新的信息組織結(jié)構(gòu)與自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的連接。如特級(jí)教師李吉林老師在學(xué)習(xí)了系統(tǒng)論后，用系統(tǒng)結(jié)構(gòu)決定系統(tǒng)效率這一結(jié)構(gòu)關(guān)系，遷移到語文教學(xué)中，改變了識(shí)字、閱讀、寫作教學(xué)的結(jié)構(gòu)關(guān)系，將識(shí)字、閱讀、寫作融為一體進(jìn)行教學(xué)，代替原來單獨(dú)進(jìn)行的識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)，大大提升了語文教學(xué)的效率；第三是關(guān)注信息、知識(shí)背后的價(jià)值取向與自身價(jià)值取向之間的連接，如當(dāng)美國的科學(xué)老師Juliani了解到Google的“Genius Hour”項(xiàng)目中很多嘗試也會(huì)失敗，“失敗”是科學(xué)探究及創(chuàng)新的必經(jīng)之路時(shí)，他在課堂上看到學(xué)生們探究失敗時(shí)，也鼓勵(lì)學(xué)生從失敗中進(jìn)行反思，汲取經(jīng)驗(yàn)，如何客觀理性地對(duì)待失敗也成為了他培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的重要方式。

教師要嘗試突破自身學(xué)科范疇，進(jìn)行跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的連接。Visio、PPTsmart圖形等都為教師提供了各種信息組織與連接的圖示，教師可隨時(shí)隨地借助手機(jī)等移動(dòng)終端通過文本、語音、圖示等方式進(jìn)行記錄，逐漸形成各要素之間由弱到強(qiáng)、由單一到相對(duì)復(fù)雜的連接，為創(chuàng)造性解決方案的形成以及對(duì)問題本質(zhì)的探索提供支持。

2. 情感維度：教師及所在組織要關(guān)注“情感過濾效應(yīng)”

教師專業(yè)發(fā)展必須要回歸到“人”本身。筆者認(rèn)為我們必須要像關(guān)注教師認(rèn)知一樣關(guān)注教師的情緒情感狀態(tài)。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教師在快節(jié)奏、高壓力、富媒體、宏信息、多任務(wù)的工作環(huán)境中，情感因素如同過濾器，緊張、焦慮、被動(dòng)等消極情緒將阻礙教師對(duì)外界相關(guān)信息的關(guān)注、選擇與加工。消極情緒越大，能通過“情感過濾器”的信息就越有限，也阻礙教師深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，而興奮、自信、主動(dòng)等積極情緒則將促進(jìn)教師對(duì)外界信息的關(guān)注、選擇與加工。外部信息將透過“情感過濾器”促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)發(fā)生。因此，從情感維度出發(fā)，教師不是我們理論假設(shè)中的“學(xué)習(xí)永動(dòng)機(jī)”。尤其是在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教師所在的組織也要關(guān)注教師的心理健康狀態(tài)，為教師提供適當(dāng)?shù)男睦斫】底稍兣c情緒管理支持，營造積極、融洽的學(xué)習(xí)環(huán)境，盡力為教師營造關(guān)注教學(xué)實(shí)踐問題并能長時(shí)間深入解決問題的氛圍，給予教師一定的時(shí)間與空間去專注于教育教學(xué)問題的解決。此外，也要在過程中及時(shí)了解教師的進(jìn)展，給予恰當(dāng)?shù)墓膭?lì)與支持，并提供方法與工具的支持。

3. 時(shí)間維度：教師及所在組織要關(guān)注“元認(rèn)知外顯效應(yīng)”

移動(dòng)終端已經(jīng)無縫整合到教師的學(xué)習(xí)工作中，教師的精力被多任務(wù)、宏信息包裹，時(shí)間也被碎片化。學(xué)校及教師自身均要審慎地思考教師的時(shí)間，到底需要用什么填滿？教師的時(shí)間碎片到底要拼成什么樣的圖景？筆者認(rèn)為需要啟動(dòng)教師元認(rèn)知，將“碎片化”“看不見”“長期性”的時(shí)間外顯為“看得見”“結(jié)構(gòu)化”的圖、文、音、視頻是支持教師深度學(xué)習(xí)的有效路徑。讓待解決問題在教師的時(shí)間碎片之間形成密切的聯(lián)系，成為時(shí)間拼圖的重要線索，如特級(jí)教師周群借助朋友圈分享自己的“輪崗日記”，不斷思考優(yōu)化自己的教學(xué)及帶教過程，也影響帶動(dòng)了全國各地教師效仿學(xué)習(xí)。美國伊利諾伊州州立大學(xué)的英語博士生Ronda Leathers Diverly在指導(dǎo)大二、大三本科生撰寫論文時(shí)強(qiáng)調(diào)要學(xué)生將閱讀、采訪以及辯論中的思考記錄下來，學(xué)生在元認(rèn)知驅(qū)動(dòng)下完成的論文體現(xiàn)了更深的思考水平（Carey, 2017）。可見，學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知如果以外顯形式被記錄下來比只存在頭腦中效果明顯。筆者認(rèn)為在實(shí)施教師深度學(xué)習(xí)模型時(shí)，“元認(rèn)知外顯效應(yīng)”是指教師要將自己的部分注意力資源調(diào)配到解決問題的過程中，即對(duì)自己選擇信息、構(gòu)建聯(lián)結(jié)、形成創(chuàng)造性解決方案、探究本質(zhì)及發(fā)現(xiàn)規(guī)律的過程進(jìn)行反思、復(fù)盤以及記錄。在“元認(rèn)知外顯效應(yīng)”的驅(qū)動(dòng)下，教師將有意識(shí)地去關(guān)注自身注意力資源的分配是否恰當(dāng)，構(gòu)建的聯(lián)結(jié)是否有較強(qiáng)的相關(guān)性等，而不會(huì)過度陷于對(duì)新信息的追逐中。何克抗教授（2000）也指出，在創(chuàng)造性活動(dòng)中，如果希望更確切、更科學(xué)地反應(yīng)客觀事物的本質(zhì)與內(nèi)在聯(lián)系，而不是簡單粗糙地做出反應(yīng)，就離不開言語概念的幫助和支持。因此，在“元認(rèn)知外化效應(yīng)”的指導(dǎo)下，教師需隨時(shí)通過語言文字、音頻、圖片、視頻等方式記錄解決問題過程中思維的火花與轉(zhuǎn)變。每次記錄都如同一束更加強(qiáng)烈的追光，彼此交織，相互影響，幫助教師越來越清晰地看到教育黑盒子里的結(jié)構(gòu)與關(guān)系，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（二）實(shí)踐視角：以典型案例透視教師深度學(xué)習(xí)的“三層”過程

如前所屬，教師既要了解學(xué)習(xí)的淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的典型特征，更要明確從淺層學(xué)習(xí)逐步進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的過程。筆者根據(jù)深度學(xué)習(xí)具有的理解性學(xué)習(xí)、反思意識(shí)、遷移應(yīng)用及創(chuàng)新實(shí)踐等特性，選取美國教師學(xué)習(xí)的典型案例（Juliani, 2015; Ozye & Wilson,2019），對(duì)其進(jìn)行分析并提煉教師學(xué)習(xí)由淺入深的三個(gè)層次。

任教于美國賓夕法尼亞大學(xué)研究生院的Juliani老師曾在中學(xué)執(zhí)教。他在中學(xué)執(zhí)教期間發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生在課上有厭學(xué)傾向，他通過多方學(xué)習(xí)并以創(chuàng)新方式解決了這一問題。學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和學(xué)習(xí)能力都得到了極大的發(fā)展。他最終將自己幾年來的學(xué)習(xí)及實(shí)踐過程形成了專著《Inquiry and Innovation in the Classroom: Using 20% Time, Genius Hour, and PBL to Drive Student Success》并出版。筆者在分析Juliani老師的案例時(shí)發(fā)現(xiàn)，以教學(xué)實(shí)踐問題的解決為起點(diǎn)到形成對(duì)該問題較為深入的認(rèn)知及創(chuàng)造性解決方案，經(jīng)歷了較為明顯的三個(gè)層次。

1.以實(shí)踐問題驅(qū)動(dòng)教師學(xué)習(xí)發(fā)生——探究“怎么辦”

Juliani老師執(zhí)教期間發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上總有一定時(shí)間在開小差，即使自己講的很精彩，似乎還是有一些時(shí)間被浪費(fèi)了。他發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題后，便嘗試尋求解決辦法。首先，他對(duì)學(xué)生進(jìn)行了訪談，通過訪談他了解到學(xué)生們對(duì)課上的有些內(nèi)容并不感興趣，學(xué)生們有自己感興趣并想要研究的內(nèi)容。帶著這個(gè)問題，他開始查閱資料，并發(fā)現(xiàn)一些書籍對(duì)他解決問題有幫助。在閱讀《The Passion-Driven Classroom: A Framework for Teaching & Learning》與《Recent Book about Genius Hour and 20%Time in Education》時(shí)發(fā)現(xiàn)，Google公司的Genius Hour項(xiàng)目或許可以幫助孩子們重拾對(duì)課程的興趣。Genius Hour項(xiàng)目是Google公司為了鼓勵(lì)工程師們發(fā)揮其創(chuàng)造力而設(shè)計(jì)的項(xiàng)目，Google工程師可以用自己工作20%的時(shí)間來研究自己感興趣的內(nèi)容。Google公司的Gmail、Google Talk以及Google News等很多知名產(chǎn)品都誕生于Genius Hour項(xiàng)目。Juliani通過互聯(lián)網(wǎng)以及書籍閱讀初步了解了該如何在自己的課堂上開展Genius Hour項(xiàng)目。然而，他也預(yù)想到會(huì)有些現(xiàn)實(shí)的困難，如要贏得校方主管以及家長的認(rèn)可與支持。Juliani老師為此做了初步的計(jì)劃與安排，獲得了相關(guān)參與方的認(rèn)可（校方、學(xué)生以及家長），為在自己的教學(xué)中留出時(shí)間讓學(xué)生有機(jī)會(huì)對(duì)感興趣的內(nèi)容進(jìn)行研究做好準(zhǔn)備。

2.以探究深層原因驅(qū)動(dòng)教師由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)發(fā)展——探究“為什么”

Juliani老師向班上學(xué)生介紹了接下來課上會(huì)做出一些調(diào)整，學(xué)生們將在每周五的課上有機(jī)會(huì)研究自己感興趣的內(nèi)容。為不影響原有課程內(nèi)容進(jìn)度，Juliani老師將原有課程內(nèi)容進(jìn)行錄制，以翻轉(zhuǎn)課堂的方式幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。在開始了Genius Hour項(xiàng)目探索后，孩子們感興趣的問題涉及各個(gè)領(lǐng)域，如為什么人們戴上眼鏡要比不戴時(shí)看東西更加清晰？為什么我們會(huì)遺忘，是什么引起的？不同類型的癌癥是怎么形成的，怎么才能被治愈？大白鯊的遷徙路徑是什么樣的，它們到達(dá)每個(gè)停下來的地方時(shí)都是什么季節(jié)？宇宙是怎么產(chǎn)生的？當(dāng)流星撞向地球的時(shí)候會(huì)發(fā)生什么等。

Juliani老師在每周探究課陪伴學(xué)生們一起開展研究的過程中，有驚喜也有挫敗。他和學(xué)生們一起分析為什么會(huì)有意想不到的失敗，是什么原因?qū)е铝颂剿鬟^程出現(xiàn)失敗。Juliani老師把大家召集起來，每個(gè)人寫下可能引起失敗的原因。通過這種解剖式的方法，他帶著學(xué)生把一些可能導(dǎo)致研究失敗的原因都寫了出來。Juliani老師在去Google和Facebook公司參觀學(xué)習(xí)期間，也向工程師們請(qǐng)教這個(gè)問題。工程師們覺得在探索過程中錯(cuò)誤很快就會(huì)出現(xiàn)，糾纏在一定會(huì)失敗的想法上是沒有意義的。Juliani老師經(jīng)過思考發(fā)現(xiàn)，讓孩子們通過研究了解“很快就會(huì)失敗，也可能經(jīng)常失敗，嘗試著從失敗中總結(jié)學(xué)習(xí)，并把事情做對(duì)”，這對(duì)學(xué)生們應(yīng)對(duì)未來社會(huì)的挑戰(zhàn)意義非凡（見表1）。

表1 Juliani老師在問題解決過程中遭遇的失敗、原因分析與解決方案

3.以系統(tǒng)反思及教育敘事驅(qū)動(dòng)教師構(gòu)建關(guān)系，發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí) ——探究“是什么”

為了嘗試解決學(xué)生厭學(xué)這一問題，Juliani老師在長達(dá)幾年的實(shí)踐探索中雖遭遇了各種困難挫折，但他一直對(duì)如何提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)進(jìn)行多渠道的學(xué)習(xí)，包括與學(xué)生談心、閱讀期刊與書籍、參加研討會(huì)以及請(qǐng)教各行業(yè)的專家。他也將整個(gè)過程以及學(xué)生的變化借助各種技術(shù)工具記錄在自己的博客上。博客中清晰地記錄了Juliani老師在過程中的各種疑問以及自己是如何通過努力來找到解決方案的。幾年后，Juliani老師通過系統(tǒng)反思以及借助技術(shù)工具完成的教育敘事，形成了專著正式出版。伴隨著Juliani老師學(xué)習(xí)的不斷深入，他認(rèn)識(shí)到教育的本質(zhì)并非只是讓學(xué)生理解、接受現(xiàn)成的知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)世界好奇，鼓勵(lì)探索，在學(xué)校給學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)通過模擬體驗(yàn)研究的過程，幫助學(xué)生形成自己的發(fā)現(xiàn)同樣重要。課堂教學(xué)內(nèi)容只是學(xué)生素養(yǎng)養(yǎng)成的重要組成部分之一。除此之外，還需要通過學(xué)生感興趣的問題引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)研究的過程、多元化的方法以及研究中對(duì)待發(fā)現(xiàn)及失敗的正確態(tài)度。當(dāng)學(xué)生有機(jī)會(huì)通過簡約的方式體驗(yàn)人類發(fā)現(xiàn)知識(shí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)時(shí)，學(xué)生才能夠在知識(shí)之外，體會(huì)到更深刻、復(fù)雜的情感以及學(xué)科思想方法。在Juliani老師新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，學(xué)生的好奇心、對(duì)待學(xué)科研究的態(tài)度（尤其是如何對(duì)待研究中的失?。?、開展研究的多種方法與學(xué)科知識(shí)具有同等重要的地位。在之前的教學(xué)實(shí)踐中，他恰恰忽視了這些要素而更為關(guān)注學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)，導(dǎo)致他把知識(shí)傳遞當(dāng)作目的，忽視學(xué)生的主動(dòng)認(rèn)知活動(dòng)從而出現(xiàn)厭學(xué)現(xiàn)象。經(jīng)過幾年時(shí)間的探索，學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、學(xué)習(xí)方法、學(xué)科思維方式、合作解決問題的能力乃至面對(duì)失敗的心態(tài)都有了極大的改進(jìn)。

（三）移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代“三維三層”教師深度學(xué)習(xí)模型

如前所述，從影響要素來看，教師深度學(xué)習(xí)需要關(guān)注認(rèn)知要素、情感要素與時(shí)間要素；從發(fā)展過程來看，需要關(guān)注從淺層學(xué)習(xí)進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的若干層次。筆者將構(gòu)建基于真實(shí)問題解決的三維三層教師深度學(xué)習(xí)模型，如下頁圖2所示。

圖2 基于真實(shí)問題解決的三維三層教師深度學(xué)習(xí)模型

教師深度學(xué)習(xí)是以解決教育教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問題為起點(diǎn)及線索，在認(rèn)知、情感及時(shí)間三維要素的共同作用下，調(diào)動(dòng)自身的認(rèn)知與情感資源，長時(shí)間有意識(shí)地將外界信息建立起與當(dāng)前待解決問題之間的聯(lián)系，形成解決方案并付諸實(shí)踐，最終創(chuàng)造性地解決問題并發(fā)現(xiàn)教育系統(tǒng)中各要素關(guān)系及規(guī)律的過程。教師學(xué)習(xí)由淺入深將經(jīng)歷三個(gè)層次：即以探究“怎么辦”驅(qū)動(dòng)下的經(jīng)驗(yàn)層學(xué)習(xí)，以探究“為什么”驅(qū)動(dòng)下的結(jié)構(gòu)層學(xué)習(xí)，以探究“是什么”驅(qū)動(dòng)下的規(guī)律層學(xué)習(xí)。在這一過程中，教師可以借助移動(dòng)終端隨時(shí)隨地進(jìn)行觀察、記錄、系統(tǒng)反思，最終以教育敘事完成對(duì)自身學(xué)習(xí)過程的梳理。

筆者所提出的經(jīng)驗(yàn)層、結(jié)構(gòu)層與規(guī)律層三層學(xué)習(xí)中也伴隨著教師自身知識(shí)體系與思維的變化。Biggs等的SOLO模型很好地闡釋了淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)中信息組織方式及思維的差異，以下筆者將結(jié)合Biggs等的SOLO模型詳細(xì)解析教師由淺入深進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程。

教師在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題后，基于實(shí)踐應(yīng)用的迫切性，通常短時(shí)間內(nèi)會(huì)以“怎么辦”驅(qū)動(dòng)自身觀察、學(xué)習(xí)以獲取外部信息，初步形成解決方案實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)層的淺層學(xué)習(xí)。經(jīng)驗(yàn)層的學(xué)習(xí)中，教師對(duì)信息的組織方式對(duì)應(yīng)Biggs等所提出SOLO模型的多點(diǎn)結(jié)構(gòu)，即教師對(duì)外部信息之間、外部信息與自身原有經(jīng)驗(yàn)及概念結(jié)構(gòu)的連接關(guān)注有限，而更為關(guān)注外部信息與當(dāng)前待解決問題之間的連接。

教師將解決方案付諸實(shí)踐的過程可能會(huì)引發(fā)矛盾、失敗或意外，形成新的認(rèn)知失衡。只有教師對(duì)當(dāng)前問題保持情感與認(rèn)知上的關(guān)注，并以“為什么”持續(xù)對(duì)上述問題進(jìn)行思考，才有可能搭建起外部信息及待解決問題間相互聯(lián)系且有結(jié)構(gòu)關(guān)系的橋梁，進(jìn)入“結(jié)構(gòu)層”。從結(jié)構(gòu)層開始，教師要嘗試從跨學(xué)科、跨時(shí)空的角度對(duì)待解決問題進(jìn)行全面理解，信息組織方式對(duì)應(yīng)Biggs等所提出SOLO模型的連接結(jié)構(gòu)。即教師開始有意識(shí)地建立外部信息之間、外部信息與自身原有經(jīng)驗(yàn)及概念結(jié)構(gòu)之間、外部信息與當(dāng)前待解決問題之間的強(qiáng)連接。伴隨對(duì)各種聯(lián)系與關(guān)系的分析，教師將形成自己對(duì)教育問題相對(duì)獨(dú)特的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。

當(dāng)與待解決問題相關(guān)的新沖突出現(xiàn)，在持續(xù)的情感與認(rèn)知投入驅(qū)動(dòng)下，教師將開啟對(duì)問題背后“是什么”在起作用的探究，進(jìn)入規(guī)律層學(xué)習(xí)。規(guī)律層學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)Biggs等所提出SOLO模型的拓展抽象結(jié)構(gòu)，即在外部信息之間、外部信息與待解決問題之間及外部信息與自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行強(qiáng)連接的基礎(chǔ)上，將外部信息抽象整合為新的概念融入到教師已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。教師也將以新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)形成對(duì)某一類教育問題（而不只針對(duì)某一特定問題）有別于他人的創(chuàng)造性解決方案與認(rèn)知，逐漸逼近對(duì)某一類教育問題的規(guī)律與本質(zhì)認(rèn)識(shí)。

四、結(jié)語

筆者認(rèn)為只有讓教師體驗(yàn)到基于真實(shí)問題解決的深度學(xué)習(xí)過程，才有可能逐漸轉(zhuǎn)化為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，也只有經(jīng)歷了這一過程，教師對(duì)教育的認(rèn)知、情感、價(jià)值觀以及職業(yè)認(rèn)同感、成就感才能得到有效提升。讓教師首先成為深度學(xué)習(xí)者，體驗(yàn)“深度學(xué)習(xí)”，再去傳道授業(yè)解惑，進(jìn)而幫助學(xué)生成為深度學(xué)習(xí)者。在快節(jié)奏、海量信息的裹挾下，通過深度學(xué)習(xí)教師仍能保持自己的職業(yè)敏感度，形成獨(dú)特的教育認(rèn)知與教育實(shí)踐，并最終凝練為教育智慧惠及學(xué)生。