張元欣

（北京師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心，北京 100875）

一、引言

新冠肺炎疫情爆發(fā)初期，教育部為保障教學(xué)進(jìn)度，于2020年2月先后發(fā)布多份文件，提出“停課不停學(xué)”政策，要求整合優(yōu)質(zhì)教育資源以保障各地教師開展在線教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)（教育部，2020a）。隨后，教育部整合國家、省、市、校各級各類教育資源供給各地選擇使用，并強調(diào)中小學(xué)教師應(yīng)“指導(dǎo)幫助學(xué)生選擇適宜的學(xué)習(xí)資源”（教育部，2020b）。在這場史無前例的中小學(xué)大規(guī)模在線教學(xué)實踐中，我國數(shù)字教育資源的供給服務(wù)能力面臨重重考驗和壓力，其間暴露的實踐問題將成為優(yōu)化中小學(xué)數(shù)字教育資源建設(shè)、推動在線教學(xué)發(fā)展的有力抓手。

數(shù)字教育資源是服務(wù)于教育教學(xué)，以數(shù)字形態(tài)存在的各類資源；易生產(chǎn)、復(fù)制、傳播的特征使其能在城鄉(xiāng)、校際間共享（黃榮懷，胡永斌，劉曉琳，2015）。數(shù)字教育資源的建設(shè)已成為教育信息化、現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，且正因多元數(shù)字教育資源的涌現(xiàn),資源的服務(wù)作用逐漸凸顯（趙彤，余亮，2018）。《教育信息化2.0行動計劃》提出“完善數(shù)字教育資源公共服務(wù)體系，提升數(shù)字教育資源服務(wù)供給能力”（教育部，2018）；《中國教育現(xiàn)代化2035》再次強調(diào)“創(chuàng)新教育服務(wù)業(yè)態(tài)，建立數(shù)字教育資源共建共享機制”（新華網(wǎng)，2019）。

擴大數(shù)字教育資源有效覆蓋面有利于教育的均衡發(fā)展（教育部，2014），促進(jìn)教育公平，數(shù)字教育資源的建設(shè)對于欠發(fā)達(dá)地區(qū)尤為重要。而根據(jù)調(diào)查，當(dāng)前基礎(chǔ)教育資源配置與城鎮(zhèn)化協(xié)調(diào)程度呈現(xiàn)“東強西弱”的狀態(tài)（蔡文伯，甘雪巖，2021）；數(shù)字教育資源供給的及時性較高，但有用性和適切性還較弱，缺乏優(yōu)質(zhì)資源和個性化資源，數(shù)字教育資源較難實現(xiàn)更高層次的公平（單俊豪，閆寒冰，宮玲玲，魏非，祝智庭，2021）。我國雖已逐步形成數(shù)字教育資源由國家、省、市、校多層級供給，政府、企業(yè)、非盈利性組織等多主體供給的局面（呂曉紅，柯清超，2020），但仍存在低水平重復(fù)建設(shè)，資源建設(shè)者與使用者間供需不對等，多數(shù)資源缺乏有效利用等問題（郭東坡，劉三，李卿，周東波，2021）。由此，促使各層級多主體平臺優(yōu)化資源配置、避免重復(fù)建設(shè)、提高資源針對性已成為數(shù)字教育資源提升供給服務(wù)能力、實現(xiàn)促進(jìn)教育公平作用的重要途徑。為實現(xiàn)精準(zhǔn)配置，應(yīng)首先明確不同發(fā)展水平地區(qū)的教師在資源使用方面的偏向與需求差異。

由此，本研究從數(shù)字教育資源供給的多層級、多主體的角度出發(fā)，對新冠肺炎疫情期間中小學(xué)教師在線教學(xué)使用的資源類型和來源展開調(diào)查，分析教師使用資源的偏好和地區(qū)間傾向差異，以期為優(yōu)化數(shù)字教育資源的配置和服務(wù)，增強資源有效供給的能力提供借鑒。

二、研究設(shè)計

（一）概念界定

本研究參考開放教育資源的分類方式（余平，祝智庭，2014），結(jié)合對我國中小學(xué)數(shù)字資源平臺的調(diào)研結(jié)果，將“數(shù)字教育資源”這一核心概念界定為包含多媒體資源、電子文本、網(wǎng)絡(luò)課程和工具軟件四類的數(shù)字資源，內(nèi)涵如圖1所示。

圖1 數(shù)字教育資源分類

（二）研究方法

研究采用問卷調(diào)查法。研究者通過訪談了解“停課不停學(xué)”期間教師使用數(shù)字教育資源的基本情況、資源來源和需求以及滿意度和質(zhì)量評價，聚焦資源使用中教師普遍涉及的問題與本研究迫切希望了解的內(nèi)容，設(shè)計開發(fā)調(diào)查問卷。問卷包括三部分：教師的基本信息、疫情期間常用的在線教學(xué)資源類型與來源、教師對在線教學(xué)資源的滿意度和評價。在北京師范大學(xué)教育集團(tuán)的支持下，問卷通過網(wǎng)絡(luò)面向全國范圍內(nèi)的中小學(xué)教師發(fā)放，共回收問卷7 719份，其中有效問卷7 082份，問卷有效性為91.74%。

研究使用克隆巴赫Alpha信度分析對問卷題項進(jìn)行信度檢驗，滿意度和質(zhì)量評價維度的α信度系數(shù)均大于0.9，總體α信度系數(shù)為0.966，問卷的整體信度良好；運用KMO和巴特利特檢驗對問卷進(jìn)行效度分析，KMO值大于0.7，且巴特利特球形度檢驗p值小于0.01，問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。

經(jīng)統(tǒng)計，參與本次問卷調(diào)查的教師所在學(xué)校主要位于廣東、山東、天津、湖北、陜西、北京、云南、上海和四川，圖2為收回有效問卷數(shù)量的地區(qū)分布情況。在性別分布上，男性教師占比為22.2%，女性教師占比為77.8%；其中87.5%的教師在疫情前沒有在線教學(xué)經(jīng)歷。在教齡分布上，占比最高的教齡區(qū)間為“5年及以下”和“25年及以上”，占比均約為24%，其他教齡區(qū)間的占比接近，均在10%左右。在學(xué)段分布上，小學(xué)教師占比為60.2%，初中教師為30.9%，高中教師為8.9%，學(xué)段內(nèi)各年級教師分布較為均衡。在學(xué)科分布方面，小升初、中考和高考所涉及科目的任課教師較多，符合疫情期間學(xué)校的課程安排和師資力量分布情況。

圖2 問卷調(diào)查對象所在學(xué)校的地區(qū)分布情況

研究依據(jù)第一財經(jīng)·新一線城市研究所發(fā)布的“2018年全國城市商業(yè)魅力排行榜”將教師所在學(xué)校的地區(qū)分為一線、二線、三線、四線和五線及以下城市。該榜單使用商業(yè)資源集聚度、城市樞紐性、城市人活躍度、生活方式多樣性和未來可塑性五項指標(biāo)，對城市進(jìn)行評價。研究獲得有效樣本7 082份，分布情況如表1所示。由于二線和三線城市樣本占比較小，在后續(xù)研究中將合并為“二、三線城市”，運用多重響應(yīng)、Kruskal- Wallis H檢驗等進(jìn)行分析。

表1 樣本中各發(fā)展水平城市的分布

三、研究結(jié)果

研究嘗試分析中小學(xué)教師使用數(shù)字教育資源時表現(xiàn)出的傾向差異，以學(xué)校所在地區(qū)作為劃分依據(jù)，發(fā)現(xiàn)不同發(fā)展水平城市的教師在資源來源上存在明顯偏好，在資源滿意度和資源質(zhì)量評價上具有顯著差異。

（一）常用資源類型

本研究將“停課不停學(xué)”期間教師集中使用數(shù)字教育資源的場景分為課堂教學(xué)、課前備課和課后為學(xué)生提供學(xué)習(xí)材料三階段，各階段中教師常使用的資源類型如表2、表3與表4所示。

表2 疫情期間中小學(xué)教師課堂教學(xué)時使用的資源類型

表3 疫情期間中小學(xué)教師備課時使用的資源類型

表4 疫情期間中小學(xué)教師課后為學(xué)生提供學(xué)習(xí)材料時使用的資源類型

根據(jù)前面各表，疫情期間絕大多數(shù)中小學(xué)教師在課堂上利用的資源類型為直播與錄播課程資源，主要使用方式為“以錄播課程為主、直播課程為輔”。備課階段中教師使用最多的是多媒體資源，其余各類資源使用率也較高。課后階段，各類資源的使用分布比較平均，工具軟件、多媒體資源和電子文本均為主要資源，網(wǎng)絡(luò)課程次之。

（二）教師使用資源來源的傾向差異

根據(jù)分析，“停課不停學(xué)”期間，中小學(xué)教師對所用資源的來源有所偏好，且不同發(fā)展水平城市的教師在來源偏好上存在傾向差異。由于教學(xué)不同階段中教師使用的資源來源具有相似分布差異，本研究以錄播和直播課程資源數(shù)據(jù)作為案例進(jìn)行說明。

表5和表6分別是各發(fā)展水平城市教師所使用直播和錄播課程資源的來源分布。

表5 各發(fā)展水平城市教師使用的直播課程資源的來源分布差異

表6 各發(fā)展水平城市教師使用的錄播課程資源的來源分布差異

根據(jù)表5可知，各發(fā)展水平城市教師使用的直播課程資源主要來源均為“教師本人直播”，此外，一線城市教師還使用了市和區(qū)統(tǒng)一組織的直播課程，學(xué)校統(tǒng)一組織的直播課程資源是二、三線城市教師利用的次要來源，四線城市教師以國家和省內(nèi)統(tǒng)一組織的直播課程作為次要來源。

從表6可以看出，一線城市教師使用的錄播課程多來自市、區(qū)級平臺；二、三線及四線城市教師使用的錄播課程主要由教師本人錄制，同時，國家級、省級平臺及商業(yè)平臺（學(xué)校購買與非學(xué)校購買合并計算）是二、三線城市教師所用資源的次要來源，四線城市則以國家級、省級平臺作為次要來源；五線及以下城市使用的錄播課程主要來自商業(yè)平臺（學(xué)校購買與非學(xué)校購買合并計算），教師本人錄制和國家級平臺為次要來源。

備課和課后階段教師所用數(shù)字教育資源的來源與表6呈相似分布，較為特別的是五線及以下城市教師最常使用來自互聯(lián)網(wǎng)他人分享的資源，其次是國家和商業(yè)平臺資源，且其對國家級平臺資源的使用率始終低于二、三線城市和四線城市。

此外，研究對備課階段使用的工具軟件資源來源做了單獨調(diào)查，發(fā)現(xiàn)各發(fā)展水平城市教師使用的工具軟件均主要來自其他教師推薦或互聯(lián)網(wǎng)他人分享、個人搜尋及學(xué)校統(tǒng)一購置或推薦。

（三）教師對資源的滿意度差異

由于各題項的方差齊性檢驗結(jié)果顯示樣本數(shù)據(jù)非齊性，研究采用Kruskal- Wallis H檢驗分析各發(fā)展水平城市的中小學(xué)教師對資源的滿意度差異，結(jié)果表明各發(fā)展水平城市教師對滿意度各題項的回答均存在顯著差異。

通過成對比較，研究發(fā)現(xiàn)各城市間存在顯著差異的情況如表7所示。

各發(fā)展水平城市教師的滿意度平均等級見表8。如表7和表8所示，整體來看，城市發(fā)展水平越高，教師對數(shù)字教育資源的滿意度越高。

表7 各發(fā)展水平城市教師滿意度成對比較的差異性分布

表8 各發(fā)展水平城市教師對數(shù)字教育資源的滿意度平均等級

其中，一線城市教師對資源的滿意度始終高于四線城市和五線及以下城市；二、三線城市教師的滿意度基本高于五線及以下城市；二、三線城市教師的滿意度在前三個題項中高于四線城市。

（四）教師對資源質(zhì)量的評價差異

根據(jù)Kruskal- Wallis H檢驗結(jié)果，各發(fā)展水平城市教師對數(shù)字教育資源質(zhì)量評價各題的回答均存在顯著差異，通過成對比較得到的各城市間差異性結(jié)果分布如表9所示，各發(fā)展水平城市教師對資源質(zhì)量評價的平均等級如表10所示。

表9 各發(fā)展水平城市教師對資源質(zhì)量評價成對比較的差異性分布

表10 各發(fā)展水平城市教師對數(shù)字教育資源質(zhì)量評價的平均等級

根據(jù)表9與表10，在課程、試題、工具軟件和多媒體資源維度，一線城市教師對數(shù)字教育資源的評價最高，按城市發(fā)展水平呈現(xiàn)遞減趨勢，且一線城市教師的評價始終顯著高于四線、五線及以下城市。

對于“使用的課程資源能與學(xué)生展開充分互動”“試題設(shè)問經(jīng)典”“資源平臺中的資源質(zhì)量一致優(yōu)秀”“教學(xué)資源不需要我在備課時做較大改動”等教師評價均較低的題項，一線城市教師的評價顯著優(yōu)于二、三線城市。

值得注意的是，在整體評價維度，二、三線城市教師的評價最低，其中“資源平臺中的資源質(zhì)量一致優(yōu)秀”一項，一線與五線城市教師評價基本持平，但二、三線城市教師評價顯著低于其他城市教師。

四、結(jié)論與討論

（一）各類型資源使用率相當(dāng)，教師無明顯偏好

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，直播課程和錄播課程資源均為課堂教學(xué)常用的資源類型，教師在備課和課后階段使用的資源類型各有側(cè)重，但各類型資源的使用率差距并不大，中小學(xué)教師對使用的資源類型無明顯偏好。

這說明教師在課堂內(nèi)外使用多種形式的資源，對于在線教學(xué)，載體豐富的資源能幫助學(xué)習(xí)者從多個角度理解知識；課后自主學(xué)習(xí)時，多樣化的資源有助于不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者深入學(xué)習(xí)。未來應(yīng)進(jìn)一步鼓勵教師利用各類資源豐富課堂，為學(xué)生提供充足的認(rèn)知支持。

根據(jù)黃旭光與方圓媛（2014）的調(diào)查，平臺資源多為多媒體課件、電子文本等傳統(tǒng)形式的資源，軟件等新型資源、移動學(xué)習(xí)資源的數(shù)量和質(zhì)量均有欠缺，故當(dāng)前仍需要進(jìn)一步推動資源類型的均衡，以促使教師革新教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生面向未來的素養(yǎng)。

（二）各層級多主體資源平臺的主要用戶群體不同

研究以城市發(fā)展水平作為劃分依據(jù)分析資源來源分布情況，發(fā)現(xiàn)在“停課不停學(xué)”背景下，不同發(fā)展水平城市教師所用資源的來源分布情況存在顯著差異。國家級平臺主要應(yīng)用者為二線和五線及以下城市的教師，省級平臺主要應(yīng)用者為二、三線和四線城市的教師，市、區(qū)級平臺的資源僅得到一線城市教師的充分利用，商業(yè)平臺主要應(yīng)用者為二、三線和五線城市的教師。

根據(jù)蔡慧英、尹歡歡和陳明選（2019）的研究，在線教學(xué)資源本身的屬性，即內(nèi)容質(zhì)量、教學(xué)質(zhì)量和技術(shù)服務(wù)支持，對教師使用資源的行為影響最大，校園文化也具有較大影響。橫向與其他平臺比較，五線及以下城市教師使用國家級平臺的比率較低，可能是由于國家級平臺的資源與該類城市的教學(xué)進(jìn)度不適配，導(dǎo)致五線及以下城市更依賴于互聯(lián)網(wǎng)分享和商業(yè)平臺；縱向與其他城市比較，五線及以下城市教師使用國家級平臺的比率低于二、三線和四線城市，可能是該平臺資源對五線及以下城市的技術(shù)支持服務(wù)不足，教師感知到的校園文化支持感不足。

針對各發(fā)展水平城市均主要依據(jù)教師本人直播授課的調(diào)查結(jié)果說明，一方面，國家、省、市統(tǒng)一組織的直播教學(xué)確實有不適合部分地區(qū)、學(xué)校的情況，需要教師有針對性地進(jìn)行補充；另一方面可能也與學(xué)校、教師對于遠(yuǎn)程教育的認(rèn)知與技能不足，直接將線下課堂“搬”到線上有關(guān)。

最后，校本資源庫建設(shè)水平的提升貫穿學(xué)校信息化教學(xué)應(yīng)用縱向發(fā)展全過程，是城鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村學(xué)校提升應(yīng)用階段應(yīng)關(guān)注的要素（盧春，曹清清，陽小，吳砥，2018）。調(diào)查顯示，各線城市特別是四線和五線及以下城市較少使用學(xué)校平臺，說明學(xué)校的信息化教學(xué)應(yīng)用能力仍有待提升。

（三）一線至三線城市教師的反饋優(yōu)于四、五線以及下城市

整體來說，城市發(fā)展水平越高，教師對數(shù)字教育資源的滿意度和質(zhì)量評價越高；對于教師評價平均等級越低的題項，各發(fā)展水平城市間的質(zhì)量評價差距越大。

這一方面說明了不同地區(qū)和平臺的教育資源供給能力不同（陳明選，馮雪晴, 2020），在疫情突發(fā)的緊急背景下，一線城市的市、區(qū)級平臺能迅速響應(yīng)，建設(shè)適配資源，而四、五線及以下城市的市、區(qū)級平臺應(yīng)對能力不足，無法高效高質(zhì)地開發(fā)本地線上教學(xué)所需的數(shù)字教育資源，可使用的國家級、省級、商業(yè)資源平臺面向范圍又較廣，資源配置不均衡，針對性不足。另一方面也說明不同地區(qū)教師尋找優(yōu)質(zhì)資源的意識和能力不足，根據(jù)研究結(jié)果，二、三線城市教師對各類型平臺的使用率都較高，相較于只有國家級平臺和商業(yè)平臺使用率較高的五線及以下城市教師來說，其對資源質(zhì)量的評價更高，說明教師的主觀能動性也具有重要作用。

針對題項“資源平臺中的資源質(zhì)量一致優(yōu)秀”中出現(xiàn)的二、三線城市教師的評價低于四線城市的特殊情況，研究者認(rèn)為可能與二、三線城市教師對商業(yè)平臺使用率較高，且對資源的評價標(biāo)準(zhǔn)較高有關(guān)。

五、思考與建議

（一）加強各級資源平臺的統(tǒng)籌規(guī)劃，形成相互補充的建設(shè)格局

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，國家、省、市等各級平臺，政府、市場等不同主體所提供資源的主要用戶群體各不相同。而當(dāng)前的資源建設(shè)者多只通過學(xué)段、學(xué)科完成對用戶群體的初步定位，對用戶特征分析不夠深入，無法滿足用戶需求。各級各主體資源供給者間的溝通不足，配置資源時易出現(xiàn)資源重疊、目標(biāo)用戶大量重合等問題，導(dǎo)致資源浪費（陳明選，李蘭，2021）。

因此，教育資源建設(shè)首先要以用戶為中心，充分考慮不同城市教師的資源需求和使用偏好；組織管理方作為資源的調(diào)節(jié)者，應(yīng)根據(jù)用戶需求，明確資源建設(shè)的系統(tǒng)規(guī)劃，協(xié)調(diào)統(tǒng)籌不同層級、不同主體的資源供給者的資源建設(shè)重點。資源建設(shè)者應(yīng)扎實調(diào)研目標(biāo)群體、區(qū)域的教學(xué)實際，有針對性地建設(shè)資源，并根據(jù)用戶反饋不斷迭代（楊文正，徐杰，李慧慧，2018a）。為避免重復(fù)開發(fā)造成的資源浪費，還應(yīng)打破各區(qū)域資源的孤島封閉狀態(tài)，積極推動資源的共享共建機制，落實系統(tǒng)規(guī)劃以實現(xiàn)資源生產(chǎn)的優(yōu)化，拓展資源的服務(wù)范圍（趙曉聲，2015），形成相互補充的資源建設(shè)格局。

（二）建立用戶驅(qū)動的資源評價機制，提高資源的質(zhì)量

根據(jù)調(diào)查，不同層級平臺間、不同平臺內(nèi)部的數(shù)字教育資源質(zhì)量參差不齊，資源質(zhì)量亟待提升。提高資源質(zhì)量需同時優(yōu)化資源的設(shè)計、開發(fā)環(huán)節(jié)和評價機制。以用戶為中心，在開發(fā)上可以多加調(diào)研，在資源發(fā)布前添加必要的審核機制，評價方面可以進(jìn)一步優(yōu)化以專家審核為主的評價標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)立使用者反饋機制，增強評價現(xiàn)實價值，促使公眾參與資源優(yōu)化（高鐵剛，張冬蕊，耿克飛，2019）。為落實上述開發(fā)和評價機制，還應(yīng)在政府主導(dǎo)下設(shè)置資源監(jiān)管機制，監(jiān)督包括企業(yè)在內(nèi)的各資源建設(shè)主體，保障資源開發(fā)、評價、反饋、優(yōu)化的全過程，實現(xiàn)資源建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展。

資源供給者還可通過更新資源開發(fā)、傳遞和應(yīng)用的技術(shù)，改造平臺服務(wù)功能等方式增強資源的社會認(rèn)可度，提升內(nèi)在價值（楊文正，徐杰，李美林，2018b）。在優(yōu)化資源配置與服務(wù)時，既要考慮資源自身質(zhì)量，還要反思資源使用是否方便、技術(shù)服務(wù)是否完善及時、資源平臺宣傳是否充足等應(yīng)用問題（孫田琳子 等，2020）。當(dāng)前不少資源平臺缺乏資源的詳細(xì)信息、評價反饋，資源的推送和篩選機制不夠個性化，缺乏具有知識邏輯體系的導(dǎo)航功能（陳明選，李蘭，2021），這不利于教師匹配合適資源，降低了教師使用平臺資源的積極性。資源供給者在建設(shè)優(yōu)質(zhì)資源的同時，可以通過增加各項資源的詳細(xì)介紹、使用參考，設(shè)計大數(shù)據(jù)個性化推薦機制，增設(shè)教師對資源的反饋區(qū)域等具體措施優(yōu)化資源服務(wù)，進(jìn)一步提升資源的供給服務(wù)能力。

（三）加強在線教學(xué)方法培訓(xùn)，提高教師在線教學(xué)能力

教師仍以本人錄制課程資源、直播教學(xué)作為在線教學(xué)的主要資源來源，課程資源互動不足成為資源質(zhì)量的重要問題等調(diào)查結(jié)果說明，“停課不停學(xué)”期間，教師對于在線教學(xué)的認(rèn)識還不足，存在直接將線下教學(xué)“搬”到線上的現(xiàn)象。為此，學(xué)校應(yīng)加強教師培訓(xùn)，增強教師對在線教學(xué)優(yōu)勢與不足的認(rèn)識，指導(dǎo)教師通過擴大直播班額、提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)等手段有意識地發(fā)揮優(yōu)勢、彌補不足；培養(yǎng)教師“因地制宜”，有意識地篩選、補充資源的能力；促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂、項目式學(xué)習(xí)等更適合線上教學(xué)的教學(xué)策略的落實，增強教師與學(xué)生的互動。

針對五線及以下城市教師對國家級平臺使用不足的現(xiàn)象，在考慮平臺資源的適配性、技術(shù)支持的同時，也應(yīng)注重基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)、支持教師利用數(shù)字資源的校園文化環(huán)境建設(shè)、教師使用數(shù)字教育資源的能力及自我效能感培養(yǎng)（蔡慧英 等，2019）；多管齊下改善該類型城市教師的資源使用情況。

最后，數(shù)字教育資源的建設(shè)應(yīng)從“適應(yīng)走向調(diào)試”（楊樸，2020）。在設(shè)計開發(fā)數(shù)字教育資源時不能只一味迎合教師的教學(xué)習(xí)慣，還需要考慮提升教學(xué)質(zhì)量、改革教學(xué)方法的訴求，基于先進(jìn)教學(xué)理念建設(shè)易上手、好模仿的教學(xué)資源，有意識引導(dǎo)教師研修并考慮如何使用資源樣例，倒逼教師改進(jìn)教學(xué)策略，從而讓資源擺脫單薄的素材身份，實現(xiàn)資源建設(shè)與教學(xué)改進(jìn)的雙向推動。