朱文達，劉俊杰，趙艷華

（1.無錫職業(yè)技術學院，江蘇 無錫 214122；2.江南大學，江蘇 無錫 214122）

習近平總書記在主持召開學校思想政治理論課教師座談會上強調，辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性。近年來，我國多所高校高度重視發(fā)揮思政課教師在思政課教學中的積極性、主動性和創(chuàng)造性，探索形成了一種走班專題式教學模式。所謂高校思政課走班專題式教學模式，是指將高校思想政治理論課教學內容細化為若干教學專題，圍繞教學專題選取具有不同教學和研究專長的思政課教師，之后由他們組合輪回完成教學任務的教學模式。相對于以往“一門課程、一位老師、一講到底”、按章節(jié)單元進行教學的常規(guī)教學模式，這種教學模式具有明顯的優(yōu)點，不過，它也面臨著一些挑戰(zhàn)，有待在今后的教學實踐中進一步優(yōu)化。

一、高校思政課走班專題式教學模式的優(yōu)點

（一）師資配置更優(yōu)化

一般地講，高校思政課教師都有自己的專業(yè)背景、研究領域和教學專長，要讓每一位思政課教師都對所教內容了然于心，講深、講透，這在現(xiàn)實中是比較困難的，在這種情況下，將教學內容設置為若干專題，之后調配具有不同研究教學專長和專業(yè)背景的教師開展走班專題式教學，便成為提升教學針對性和實效性的重要途徑。這種走班專題式教學模式有助于實現(xiàn)師資的優(yōu)化，因為，一方面走班專題式教學有助于實現(xiàn)不同教學內容均由最合適的教師來進行講授，同時也能夠實現(xiàn)優(yōu)秀教師資源在全校范圍內的最大共享；另一方面，走班專題式教學有助于授課教師將更多的時間和精力聚焦于幾個專題的教學設計之中，做到精益求精。由于走班專題式教學實現(xiàn)了教師資源的優(yōu)化配置，加之上課教師在多個班級反復講授，通過不斷的磨煉修正，最后使得教學設計“臻于完善”，從而有助于提高教學的實效性。

（二）教學風格更多樣

現(xiàn)在的大學生是“90后”“00后”，年紀輕，易于接受新事物和變化的事物，具有追求多樣化、個性化的心理特點，開展走班專題式教學契合了當前大學生的心理特點。走班專題式教學能夠使學生在一門思政課學習過程中接觸到不同教師，由于每位教師的個人氣質、思維方式和表達技巧不同，所以學生能夠在課程學習中接觸到多樣的教學風格，這有助于“避免學生聽覺、視覺疲勞”[1]，提升教學吸引力。同時，由于學生總是對下一位新教師的到來和講解充滿期待，所以，在這種情況下，只要教師引導得當，就容易調動起學生學習的積極性，從而有助于思政課教學入耳、入腦、入心，提高學生的上課抬頭率，增強思想政治理論課教學的實效性。

（三）教學內容更聚焦

現(xiàn)有的思政課教材體系章節(jié)清楚，邏輯清晰，語言精練，但受篇幅限制，很多內容未能生動、豐富地呈現(xiàn)在教材中。所以，如果單純地按著教材體系進行講解，照本宣科，只能是泛泛而談，蜻蜓點水，其結果勢必是教學索然無味，學生毫無興致。面對當前思政課教學課時較少、教學內容偏多的情形，開展走班專題式教學需要思政課教師對負責范圍內的專題進行充分的教學準備和精心的教學設計。專題設計飽含著探索教師及其團隊對專題內容的熟練掌握和準確把握，體現(xiàn)了對教學內容科學合理的取舍、提煉、整合，它揚棄了過去以知識傳授為主的授課方式不足，實現(xiàn)了重點與一般、精講與略講的有機結合，做到了主線突出、重點鮮明，推動了教材體系向教學體系的轉化，并在一定程度上解決了教材內容繁多與教學時間有限之間的沖突。

（四）教學水平更進步

走班專題式教學需要一個教學團隊來完成。這個教學團隊從現(xiàn)在來看主要是由教研室組建，或者是由教研室中的幾位教師組建。教學團隊在啟動專題教學之前，需要開展大量的前期準備工作，從教師選擇，到專題確定，再到專題設計。其中，專題設計尤為關鍵，承擔專題任務教學的教師，首先需要制作詳細的教案、課件，之后在教研室或專題組的備課會上進行分享和展示，其他教師對專題設計提出完善建議，接著專題教師再繼續(xù)完善專題設計。在具體的教學實施過程中，專題授課教師之間還要不間斷地對教學實踐中遇到的問題進行溝通研討并逐步加以改進提高。因此，這種以團隊分工協(xié)作為基礎的走班專題式教學模式有助于發(fā)揮教師之間的相互督促作用，集中教學團隊的智慧，幫助教師提升教學水平。與此同時，如上文所述，走班專題式教學有助于任課教師將有限的時間和精力聚焦在幾個專題的講授上，這樣更有助于教師提高教學水平。此外，走班專題式教學的實施會直接帶來學生對多個教師的評價問題，這就會形成教師之間的教學水平競爭，從而有助于督促教師主動地提高自身的教學水平。

二、高校思政課走班專題式教學模式面臨的挑戰(zhàn)

（一）專題設計有難度

走班專題式教學需要教研室或專題組對教學內容進行科學合理的取舍、整合，做到重點突出、詳略得當、主線鮮明，但在現(xiàn)實中，這是比較難做到的。從目前來看，在走班專題式教學實踐中，專題設計主要存在以下幾方面問題。一是專題之間缺乏邏輯性。專題之間的內在邏輯被割裂，比如《中國近現(xiàn)代史綱要》課程內容具有其內在的歷史發(fā)展邏輯，走班專題式教學容易打亂這種內在發(fā)展邏輯，使得各個專題之間缺乏必要聯(lián)系，從而造成所講知識的碎片化、孤立化。二是專題設置缺乏整體性。由于專題任課教師都有各自負責的專題，都負責各自職責范圍內的專題授課，所以這容易造成思政課教師教學的“各自為政”，使得學生無法系統(tǒng)整體地把握教師所上課程。三是專題設置雷同于教材或者脫離教學大綱。一些專題教師由于擔心“越綱”，所以在專題設計時完全忠實于教學大綱，教學內容缺乏自己的深入理解和獨到創(chuàng)新；同時也有一些教師的專題設計步伐邁得過大，最后“離經叛道”，脫離了教學大綱。可以說，這兩種情形都是不可取的。

（二）教學組織和管理有難度

教學組織與管理是思政課教學工作的重要環(huán)節(jié)，也是推進走班專題式教學、提升教學實效的重要保證。相對于過去常規(guī)的思政課教學模式，走班專題式教學模式對于教學的組織和管理提出了挑戰(zhàn)。一是教務管理部門（主要是教務處）教學組織和管理的難度增大。以往一位思政課教師一門課一講到底，這對于教務管理部門來講，教學的組織和管理是比較輕松的。但是在走班專題式教學實踐中，幾位教師在不同班級巡回上課，這無疑增加了教務管理部門教學組織和管理的難度，特別是由于教師講授專題的課時存在差別，教務管理部門在排課時還要考慮到每位教師總體課時的均衡與達標，這無疑會增加教學組織和管理的難度。二是課堂教學組織和管理的難度增大?！坝捎诓煌膶ｎ}由不同教師主講，對于主講教師而言，他所面臨的不再是以往熟悉固定的班級，教學設計、課堂組織以及教學方法的選擇難度很大，特別是綜合類院校存在文、理、工等不同學科學生的差別”[2]，課堂教學組織和管理難度更大。三是專題組自身也存在內部管理的問題。因為走班專題式教學是借助團隊形式實施的，需要一個總體協(xié)調交流的負責人，同時每位教師也都是管理者，他們需要參與專題教學的設計討論、修改完善、課堂記錄與交接等方面工作。?

（三）教學考核有難度

相對于過去常規(guī)的思政課教學模式，走班專題式教學模式增加了教學考核的難度。一是學生對教師的考核評價存在難度。目前學生對教師教學的評價主要是依托各高校建立的網上評教系統(tǒng)，盡管高校師生對這一系統(tǒng)評價不一，但客觀上講，它也在一定程度上反映了教師的教學水平和效果。各高校評教系統(tǒng)往往是在學期末授課即將結束時開放的，實行的是一次性評價，但現(xiàn)實問題是，專題式教學如“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課，一位教師授課兩個或三個專題，這就造成教師輪替頻繁，當學生還未熟悉上課教師時，授課教師已結束授課進入另一班級教學，等到學期結束開始評教時，很多學生已記不清之前授課教師的具體教學情況，所以這也帶來了教學評價不夠準確的問題。二是教師對學生的考核也存在一定難度。在走班專題式教學實踐中，授課教師受教學時間和進度的影響，難以做到經常記錄學生的出勤、課堂互動等上課情況，而且有一些教師認為自己只講兩個專題，課時不多，記錄后還需要將記錄結果交接給其他專題授課教師，比較麻煩，所以為圖省事，他們就不做記錄，但是，這樣一來，就會造成學生的平時成績失去了客觀的評價依據，從而不利于對學生進行公平準確的考核。

（四）密切師生關系有難度

在走班專題式教學實踐中，教師輪回上課，特別是在教師充足的條件下，有些課程甚至能夠做到一位教師只上兩個專題，這樣一門課上下來，一個班級要換至少五六位教師，這就使得師生的交流頻度、深度十分有限。并且專題任課教師在輪替到其他教學班級授課之后，通常與前面授課班級再無聯(lián)系，這種“走馬觀花”的教學容易引起學生的冷眼旁觀，甚至給學生造成一種認知，即學校和教師不重視這門思政課或者這門思政課不重要，在這種情況下，會出現(xiàn)某些學生利用教師頻繁更迭、對學生不熟悉的“契機”，在課堂上玩手機、講話、睡覺，甚至出現(xiàn)缺勤、早退等問題?！坝H其師”方能“信其道”，師生之間缺乏聯(lián)系和溝通，學生對教師不熟悉、不了解，就很難做到“親其師”，更不要說“信其道”，這樣教學效果自然難以理想。

三、高校思政課走班專題式教學模式的優(yōu)化路徑

（一）統(tǒng)籌教學專題設計

教學團隊應認真組織團隊成員進行集體備課，專門針對每個專題進行分享、展示、交流、培訓和完善，鼓勵各教學專題教師間就教學效果與教學方法等展開競爭，組織課堂教學觀摩活動，相互切磋，以提高專題教學效果。教學團隊也應加強同其他高校思政課教學團隊和教師的交流，借鑒其他高校一些可取的經驗，獲得一些有益的教學資源。教學專題設計要注重專題之間的內在邏輯，注重課程的整體性和系統(tǒng)性，切莫毫無章法地打亂現(xiàn)有教材邏輯體系。根據一位教師的調查統(tǒng)計，在高校思政課“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課程專題式教學中，“關于專題結構設計，57%的學生喜歡教師按教材章節(jié)組織專題，而43%的學生喜歡教師打亂教材章節(jié)重組專題”[3]。這說明，多數(shù)學生還是不喜歡打亂教材的現(xiàn)有體系，因此，在專題設計上應按著一定的邏輯順序對教材內容進行有機整合，做到專題設計主線突出、邏輯嚴密；專題設計應堅持統(tǒng)一性和多樣性相統(tǒng)一，既要忠實于大綱，同時又要超出大綱，“因地制宜、因時制宜、因材施教”，做到“離經而不叛道”；專題設計要理論聯(lián)系實際，緊密關注現(xiàn)實，針對現(xiàn)實社會中的一些熱點問題，以透徹的學理分析回應學生，以徹底的思想理論說服學生；專題設計不應面面俱到，要結合教學的重難點問題進行有針對性的深入挖掘和分析，做到重點突出、詳略得當。

（二）優(yōu)化教學組織管理

教務管理部門可以建立相應的教學管理平臺，任課教師能夠實時將學生學習的相關記錄錄入系統(tǒng)，并方便每一位任課教師的查閱。平臺可以發(fā)布微課等教學資源，方便學生進行鞏固學習和拓展學習，并能提供教師之間、師生之間的交流空間。每個教學班級（即“大班級”，通常由幾個小班組成）應有一個責任教師，負責班級的日常教學事務。責任教師至少要負責所在班級第一次和最后一次課的教學，因為第一次課需要責任教師將教學的基本要求、授課教師的基本情況、教學專題之間的內在聯(lián)系及其整體性，向學生做整體介紹；最后一次課需要責任教師將整個學期的所授課程做總結，從而便于學生從整體上把握所上課程。教務管理部門、學院應為教學改革探索提供相應的助教、助管保障，比如借助在讀研究生協(xié)助責任教師負責教學班級的日常管理工作，掌握和反饋本科生課程學習的相關狀況，批改社會實踐作業(yè)，及時提醒授課教師上課輪轉等。同時，教學團隊應建立集體備課制度，實施“相近專題模塊的全體教師進行集體備課，從‘每個專題有精彩，各個教學有特色’的目標出發(fā)，結合學生的專業(yè)和年級特征，圍繞‘講什么、怎么講、為什么這么講’等問題，全體獻計獻策，增強專題群教學的針對性實效性”[4]。

（三）改進教學考核

對于走班專題式教學中的教師考核，建議實行“即教即評”，即在教師上課結束后立即對教師授課情況進行評價，以此督促教師改進教學工作。實施方法可以借鑒一些黨校部門，在教師上完課后，由學校教務管理部門組織調查問卷對教師授課情況進行評價，并將評價結果反饋給授課教師。另外，也可通過網絡評教系統(tǒng)對教師授課情況展開“即教即評”。調查問卷和評教系統(tǒng)不僅僅要設置評分選項，還應設置建議項以方便學生對教學提出改進建議，從而幫助教師進一步改進教學。對于學生的考核，應進行綜合性考核，考核成績應包括平時成績（平時出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成等)、課外實踐成績、期末試卷成績。期末試卷考核應照顧到所有上課教師的講課內容，因此可以考慮由專題組教師聯(lián)合出卷。平時成績的考核需要各任課教師具有強烈的責任心和耐心，將平時的成績及時真實地記錄下來，這方面可以利用現(xiàn)代教學輔助軟件完成學生點名、課堂問題回答等記錄工作，同時也可發(fā)揮助管助教的作用，由他們幫助任課教師完成一些教學考核方面的輔助性工作，以減輕教師的工作量。

（四）增進師生交流

為盡可能避免走班專題式教學中存在的教師輪轉過于頻繁、師生之間缺乏交流的問題，建議一個教學團隊最多不要超過4位成員。因為一個學期一般16周，如果由4位教師完成一門課程教學，平均算下來一位教師需要上4周課，一般來說，通過4周課的教學，師生之間是可以做到一定程度的了解的。同時，建議責任教師在第一次授課時，將教學團隊成員的基本情況向責任班級同學做一一介紹，并留下聯(lián)系方式，便于溝通。每位責任教師可以建立一個覆蓋所有責任班級同學的教學交流群，并將所有承擔教學任務的教師也拉入教學交流群，教學交流群可以通過微信、QQ等通訊工具組建，也可以通過教學輔助軟件、高校教學管理平臺組建，以此建立授課教師與學生之間的聯(lián)系對話平臺，加強師生之間的對話交流，增進師生關系。此外，相關高校在開展思政課走班專題式教學改革探索的同時，也可嘗試同步推進“大班授課+小班研討”教學探索，以利于師生之間的互動交流，增強學生學習的收獲感。

（五）重視微課教學

微課教學的本質是充分利用優(yōu)秀的教學資源，以實現(xiàn)教學質量的最優(yōu)化。為了全方位提升教學內容的生動性、豐富性、深刻性，走班專題式教學模式難免會犧牲部分傳統(tǒng)教學模式的整體性、連貫性、系統(tǒng)性。因此走班專題式教學模式需高度重視微課教學，充分運用微課豐富教學資源，把優(yōu)秀教師的教學片段引入到教學過程之中，從而使教學內容更緊湊，教學目的更明確，教學效果更優(yōu)秀。同時可控制教師團隊成員人數(shù)，避免因人員過多而出現(xiàn)管理難、評價煩、師生照面少等弊端，既在一定程度上考慮到發(fā)揮各位教師的特長，展現(xiàn)其自身優(yōu)勢，又考慮到避免由此帶來的一系列管理上的麻煩，實現(xiàn)了優(yōu)勢兼顧的目的。此外，走班專題式教學屬于較為新穎的教學模式，難免存在部分學生對老師教授內容理解不到位的情況，授課老師可讓學生充分利用課余時間，通過微課自學。在微課學習過程中，學生可通過視頻對所學內容進行課前預習、課后鞏固，有針對性地查漏補缺，加深對所學知識的理解，達到溫故而知新的效果，充分發(fā)揮微課在鞏固學習、拓展學習中的作用。