王奕俊 王慧瑾

[摘要]職業(yè)教育扶貧在順利完成脫貧攻堅戰(zhàn)略任務中發(fā)揮了重要作用。其中，職業(yè)教育東西協(xié)作行動計劃為西部貧困學生提供了赴東部接受優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育、實現(xiàn)就業(yè)的機會。為鞏固拓展前期脫貧攻堅成果、有效銜接鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，需要更加精準地識別扶助對象的教育需求。由于文化、地域環(huán)境等差異，西部學生在接受異地教育過程中明顯表現(xiàn)出在人格等方面的特殊性。關(guān)于西部學生非認知能力的測量顯示，他們在情緒管理、家庭觀念、自我評價、成功歸因和主觀態(tài)度五個方面與東部學生存在差異。進一步的實地調(diào)研驗證了這些差異，并揭示了其中的原因。后續(xù)項目應按需定制“全方位”教育教學策略、完善“全過程”人才培養(yǎng)機制、搭建“全員”協(xié)同育人體系。

[關(guān)鍵詞]鞏固拓展;職業(yè)教育;扶貧成效;非認知能力;教育需求;西部學生

[作者簡介]王奕?。?971- ），男，江西南昌人，同濟大學職業(yè)技術(shù)教育學院，副教授，博士;王慧瑾（1997- ），女，廣東梅州人，同濟大學在讀碩士。（上海? 200092）

[基金項目]本文系2017年全國教育科學規(guī)劃項目“新型城鎮(zhèn)化進程中職業(yè)教育促進社會流動的機理研究”的研究成果。（項目編號：BJA170094）

[中圖分類號]G715? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）24-0076-08

一、背景分析

2020年，我國已完成現(xiàn)行標準下的農(nóng)村貧困人口全部脫貧、貧困縣全部摘帽、解決區(qū)域性整體貧困的目標任務，從此一直困擾著中華民族的絕對貧困問題得以解決，脫貧攻堅實踐取得重大成果。然而，打贏脫貧攻堅戰(zhàn)、全面建成小康社會不是終點，鞏固拓展脫貧攻堅成果、接續(xù)推動脫貧地區(qū)發(fā)展和鄉(xiāng)村全面振興將成為新的起點?；仡欉^去的扶貧脫貧歷程，職業(yè)教育向貧困人口提供“一技之長”，為有效阻斷貧困的代際傳遞發(fā)揮了重要作用，因此也必然要成為推動脫貧攻堅和鄉(xiāng)村振興有效銜接的重要手段之一。

《教育部2021年工作要點》中指出，“應將教育看作新發(fā)展格局中的優(yōu)先要素，以新發(fā)展理念為指導，落實過渡期‘四個不摘’要求，保持主要幫扶政策總體穩(wěn)定和工作平穩(wěn)過渡，確保教育脫貧攻堅成果持續(xù)鞏固，推動教育深度融入新發(fā)展格局”。2021年3月頒布的《中共中央 國務院關(guān)于實現(xiàn)鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接的意見》中明確指出，“繼續(xù)堅持并完善東西協(xié)作機制，延續(xù)脫貧攻堅期間各項人才智力支持政策，繼續(xù)支持脫貧戶‘兩后生’接受職業(yè)教育，并按規(guī)定給予相應資助，做好人才智力支持政策銜接”。因此，在新的發(fā)展階段仍需充分發(fā)揮職業(yè)教育在“造血式”智力扶貧上的天然優(yōu)勢，在職業(yè)教育東西協(xié)作上持續(xù)發(fā)力，鞏固脫貧攻堅成果，以實現(xiàn)更高質(zhì)量的減貧與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的有效銜接。為此，有必要對前期職業(yè)教育東西協(xié)作精準扶貧項目的人才培養(yǎng)情況進行分析與評價，從而為更好地發(fā)揮職業(yè)教育在教育扶貧及鄉(xiāng)村振興中的功效提供參考依據(jù)。

黨的十八大以來，我國制定了以貧困縣的建檔立卡等貧困人口為對象的教育精準扶貧戰(zhàn)略，確立了“智力扶貧優(yōu)先”的基本思想，形成了教育強民、技能富民、就業(yè)安民的總體路徑。其中，以就業(yè)為導向的職業(yè)教育在踐行“精準扶貧”方略中起到了有力的推進作用。2017年6月，《貫徹落實〈職業(yè)教育東西協(xié)作行動計劃（2016—2020年）〉實施方案》中明確指出，“兜底式支持西部地區(qū)?。▍^(qū)、市）建檔立卡貧困家庭應、往屆初、高中畢業(yè)生，到東部地區(qū)?。ㄊ校┙邮軆?yōu)質(zhì)中等職業(yè)教育”。2017年9月，《職業(yè)教育東西協(xié)作行動計劃滇西實施方案（2017—2020年）》將職業(yè)教育扶貧的內(nèi)容進行具體化，以促進就業(yè)脫貧為導向，以建檔立卡貧困人口為主要扶助對象，直接統(tǒng)籌安排西部學生來東部四省接受職業(yè)教育。職業(yè)教育東西協(xié)作行動計劃的實施，為實現(xiàn)貧困人口穩(wěn)定就業(yè)、阻斷代際貧困傳遞打下了堅實的基礎。

職業(yè)教育東西協(xié)作精準扶貧項目（以下簡稱職教東西協(xié)作項目）實質(zhì)上是在中央統(tǒng)籌下，通過職業(yè)教育這一載體對西部地區(qū)來東部接受優(yōu)質(zhì)中職教育的學生實施教育干預，以達到增加貧困學生人力資本存量、提升個人能力的目的，從而促進貧困學生的社會流動，打破貧困代際傳遞。這是一項開創(chuàng)性的社會實驗，因此在實施過程中不可避免地出現(xiàn)對西部貧困學生群體的特殊性教育需求關(guān)注不足的問題。當前我國對于青少年異地教育的研究，大多集中于隨遷子女群體。不可否認，參與職教東西協(xié)作項目的西部學生與隨遷子女具有相似性，二者均跨越了從較貧困地區(qū)到發(fā)達城市的地域界限，均需面對區(qū)域文化差異、學校適應、城市融入等問題。但值得注意的是，在流動的過程中西部學生屬于個體單獨流動，缺乏父母親的陪伴，使得處于青春期的這一特殊群體處于更加劣勢的地位，其特殊教育需求更加需要受到重視?；仡欗椖繉嵤v程，東部中職學校在地理位置、師資力量、人才培養(yǎng)質(zhì)量等各方面都具有優(yōu)勢，西部學生通過接受東部地區(qū)優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育資源的培養(yǎng)，在各方面都取得了一定的進步。西部學生在異地教育過程中是一個非常特殊的群體，其與東部學生在能力尤其是非認知能力的發(fā)展上存在著較大差異。東部中職學校在對西部學生進行培養(yǎng)時，雖然有針對性地采取了一些措施，但是總體上仍然采取與東部學生類似的培養(yǎng)策略，沒有充分考慮到東西部學生由于身處不同的成長環(huán)境而在人格等諸多方面的差異，以及接受異地教育對西部未成年學生的心理影響。因此，為不斷改進和提升職教東西協(xié)作項目的育人效果，有必要精準分析和把握西部學生的教育需求。

二、基于非認知能力的教育需求分析框架

著名諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者阿瑪?shù)賮啞どˋmartya Sen）指出，“貧困不僅僅是收入低下，而是基本可行能力的剝奪”，即對貧困的理解不再僅限于因收入缺失導致的基本生存困境。貧困實質(zhì)上應當是為人們提供發(fā)展致富機會的能力的缺乏，表現(xiàn)為貧困人口整體素質(zhì)低，人力資本含量、知識與技能水平低，社會認知能力欠缺等。由此可見，隨著我國減貧事業(yè)的不斷深入，要鞏固脫貧攻堅成果，真正實現(xiàn)人民共同富裕，后續(xù)政策應不再局限于以解決溫飽為目標，提升能力才是關(guān)鍵。

傳統(tǒng)的人力資本理論對“能力”的研究主要關(guān)注人的認知能力，認為人的收入主要由認知能力所決定，忽視了非認知能力對人產(chǎn)生的作用。由Heckman等人提出的新人力資本理論跨越了傳統(tǒng)人力資本理論的局限，指出認知能力與非認知能力均是“能力”的重要組成部分。在認知能力相似的情況下，增加非認知能力對一個人的作用會明顯大于認知能力。黃國英等人的研究也證實，在受教育的過程中通過增加勞動者個體的非認知能力，能讓其在勞動力市場獲得更好的收入回報。相較于接受高技能培訓的受教育者來說，參與中職教育的西部學生仍屬于初級技能勞動力。在Heckman等人后期的研究中進一步指出，非認知能力對初級技能勞動力的工資、職業(yè)穩(wěn)定性等方面的顯著影響超越認知能力。此外，能力的發(fā)展是分階段的，人的認知能力在10歲左右就已經(jīng)穩(wěn)定下來，后期對人力資本的干預投資應當以非認知能力為重點，通過提升非認知能力幫助個體在成年后顯著提升其社會經(jīng)濟表現(xiàn)。然而，我國長期以來實行應試教育模式，教師在教學過程中較重視對學生認知能力的培養(yǎng)，容易忽視對學生在如何做人、做事以及在組織或社會群體中與人相處和共事的隱含知識訓練等非認知能力的培養(yǎng)。因此，對處于中職教育階段的西部貧困學生應當重點培養(yǎng)其非認知能力。通過提升非認知能力，幫助其提高未來工資收入，這在幫助西部貧困學生擺脫貧困代際傳遞的問題上具有重要價值。而對于應該在哪里接受職業(yè)教育，有研究指出，在經(jīng)濟較發(fā)達地區(qū)（尤其是東部或沿海地區(qū)）接受職業(yè)教育能夠為勞動者帶來更高的回報。因此，實施職教東西協(xié)作項目，統(tǒng)籌安排西部貧困地區(qū)學生到東部經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)接受異地職業(yè)教育尤為必要。所以，本文將研究的重點放在東部中職學校如何有效幫助西部學生提升非認知能力這一層面。而要提升西部學生的非認知能力，必須先對其與東部學生之間非認知能力的具體差異有所了解，進而才能明確西部學生的教育需求，以提出相應建議。

非認知能力通常是指與計算、閱讀或背誦等認知能力不同的，可以用個性特質(zhì)，如自制力、持久力、好奇心等進行衡量的能力。目前，不同學科領(lǐng)域的研究者對非認知能力的界定有所不同，但是彼此之間卻有著非常緊密的聯(lián)系。20世紀80年代以來，由人格心理學家發(fā)展起來的大五人格（the Big Five-Factor Model of Personality）理論，綜合了復雜多樣化人格特征內(nèi)涵，將情緒穩(wěn)定性（Emotional stability）、外向性（Extraversion）、開放性（Openness）、宜人性（Agreeableness）、盡責性（Conscientiousness）五個方面作為測量非認知能力的重要指標，在學術(shù)界得到廣泛的應用。本文在綜合了國內(nèi)外學者對非認知能力的不同劃分后，依據(jù)大五人格理論框架，借鑒中國家庭追蹤調(diào)查（Chinese Family Panel Study，CFPS）問卷中使用的心理量表進行問卷設計，最終將對東西部學生非認知能力的測量與比較聚焦于五個維度。

第一，情緒管理。該維度對學生的情緒控制與調(diào)節(jié)能力進行測量。此部分問卷設計主要借鑒了CFPS抑郁量表，該量表采用的是1977年Radloff編制的完整版本的CES-D量表進行編制。在大五人格理論框架中，首要的非認知能力測量指標即為情緒穩(wěn)定性。2016年開始，OECD在研究世界各國學生非認知能力時采用的人格“五因素模型”中的一個重要因素即為情緒管理。第二，家庭觀念。該維度使用CFPS家庭觀念量表測量東西部學生對家庭觀念的變動性、豐富性的認知和態(tài)度，在問卷中采用了“5.1.1男人以事業(yè)為主，女人以家庭為主”等問題來衡量。這不僅反映了大五人格理論框架中的開放性因素，也同樣是OECD采用的人格“五因素模型”中的測量指標之一。第三，自我評價。該維度與大五人格理論框架中的宜人性相呼應，主要是學生對自我的人際關(guān)系、生活等方面進行評價，在問卷中主要用“5.3.1你認為自己的人緣關(guān)系有多好？”等問題來測量。學術(shù)、社會和情感學習共同體（CASEL）認為關(guān)系技能這項非認知能力是學生通過在?！吧鐣楦小睂W習能夠習得的。Kyllonen指出，除社會公理和信念、對學校的態(tài)度、個人興趣、價值觀、主觀幸福感、經(jīng)濟（社會、時間、風險）偏好、情商和情緒等以外，個人自我評價也是非認知能力的重要類別之一。第四，成功歸因。通過CFPS設計的成就影響因素量表，讓學生對自己取得成功的原因進行判斷，了解其歸因動機。OECD采用的人格“五因素模型”中將任務表現(xiàn)這一因素細分為對成就動機、責任感、堅持不懈和自我控制等進行測量。同樣地，芝加哥大學芝加哥學校研究協(xié)會（CCSR）提出學業(yè)心態(tài)等因素均屬于可在學校內(nèi)教授的非認知能力。第五，主觀態(tài)度。該維度指的是學生個體對自我價值和自我接納的總體感受，使用CFPS的自尊量表來了解學生是如何看待自己的。在問卷中采用“7.1.1我覺得我不比別人差”等問題也能夠?qū)笪迦烁窭碚摽蚣苤斜M責性人格特征的測量。Kyllonen等人在借鑒赫克曼（J.J.Heckman）等人的觀點后提出，態(tài)度（熱愛學習等）因素是除認知能力外學生可以在學校中進行學習的非認知能力之一。

三、學生教育需求的采集與分析

首先，參照國際通用測量量表，設計出針對西部學生的調(diào)查問卷，采集職教東西協(xié)作項目中學生入學后的相關(guān)信息。在此基礎上進行問卷的匯總和數(shù)據(jù)的錄入、整理以及描述性統(tǒng)計分析和探索性因子分析，以個人本位的視角對西部學生的基本情況有了較準確、全面的掌握。其次，通過實地觀察、訪談等形式，從西部學生的身邊人（老師和家庭成員）處了解更多信息，試圖從旁觀者的視角進一步勾勒出西部學生的畫像，進而為精準把握該群體的教育需求、制定針對性的教育對策打下堅實的基礎。

（一）基于非認知能力的定量研究

1.數(shù)據(jù)的獲取。本研究于2019年10月起正式開展調(diào)研活動，在上海市范圍內(nèi)選取了兩所參與滇西行動計劃的中職學校進行調(diào)研。本研究的量化數(shù)據(jù)源于這兩所學校2019級的全體新生。其中，共調(diào)查了219個東部學生樣本、192個西部學生樣本。本研究在信度與效度檢驗的基礎上進行了探索性因子分析，使用的統(tǒng)計軟件為SPSS（v23.0）。

2.樣本特征描述。本研究中問卷調(diào)查的個人基本信息包括性別、年齡、家庭子女個數(shù)、出生地等。此次調(diào)查的學生中，東西部地區(qū)女生比例均高于男生。從家庭狀況來看，西部學生家庭九成以上屬于貧困戶;相反，東部學生中九成以上都是普通家庭。從父母的受教育程度來看，西部學生父母整體的受教育程度低于東部學生父母，表現(xiàn)為西部學生父母的受教育程度集中分布于初中以下，且最高學歷為大專;東部學生父母的受教育程度集中分布于初中以上，且有人接受過大學教育。從父母工作情況來看，有超過半數(shù)的西部學生父母的工作為務農(nóng)，而東部學生父母務農(nóng)的比例極小。由此可見，東西部學生的家庭資本存量確實存在較大差距。

3.因子分析結(jié)果。通過計算各指標測量值的修正后項總計相關(guān)性（Corrected Item-Total Correlation）進行指標的信度檢驗，值若小于0.5，則刪去相應的指標;同時，計算了克朗巴哈α系數(shù)，各項指標的系數(shù)值均≥0.7，說明指標的可靠性在可接受范圍內(nèi)，分析結(jié)果顯示各指標均通過了信度檢驗。

對于指標效度的檢驗，本研究運用降維的思想，對情緒管理、家庭觀念、自我評價、成功歸因、主觀態(tài)度五個維度進行因子分析，其中，各分項的KMO值均大于0.6，Bartlett檢驗顯著性概率為0.000，說明各維度均適宜做因子分析。整個因子分析過程中采用主成分分析法，進行方差最大化正交旋轉(zhuǎn)，并根據(jù)“各個分項因子的初始特征值>1”提取出各維度的公共因子。各累積方差解釋率結(jié)果表明，公共因子的提取是合理的。

根據(jù)旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣分布結(jié)果，對“旋轉(zhuǎn)后的因子載荷值>0.5”的題項進行公因子成分提取及命名，如下頁表1所示。其中，5.4.4題項的“旋轉(zhuǎn)后因子載荷值>0.4”仍屬于合理范圍，因此也對其旋轉(zhuǎn)后較大的因子載荷值進行了提取。據(jù)此，共有30個指標通過因子分析，7個指標被剔除。

在因子分析的基礎上，將上述提取的主成分另存為變量，得到各公因子的對應得分FAC，將各因子貢獻率除以總的累積貢獻率作為因子得分權(quán)重，再以地區(qū)或性別作為篩選條件，用因子得分與對應的權(quán)重相乘再除以對應人數(shù)，便得到各因子的平均得分，結(jié)果見下頁表2。

由表2可得，東西部學生之間的非認知能力確實存在著較大差異。具體表現(xiàn)為：在情緒管理維度，西部學生的兩個公因子得分（<0）均低于總體平均水平，而東部學生的公因子得分（>0）均高于總體平均水平，說明西部學生的情緒調(diào)節(jié)與控制能力沒有東部學生強。同樣地，在家庭觀念維度，相比東部學生，西部學生的傳統(tǒng)家庭觀念較深刻，現(xiàn)代家庭觀念較淡薄，其中，西部男生更是擁有比女生更加傳統(tǒng)的家庭觀念。在主觀態(tài)度維度，西部學生比東部學生更容易出現(xiàn)自我否定態(tài)度，并且西部學生中女生比男生更容易否定自我。值得注意的是，在自我評價維度，西部學生比東部學生更傾向于做出正向的自我評價，并且西部男生比女生更傾向于做出正向的自我評價。而在成功歸因維度，西部學生比東部學生更加重視先賦性因素對未來成就的影響。此外，西部學生在考慮影響成功的因素時，男生更加重視先賦性因素的影響，女生則更加重視自致性因素的影響。

為了驗證因子分析的結(jié)果，進一步對各因子對應的得分FAC進行了聚類分析，排除個案數(shù)及異常值后按不同維度進行類型劃分。各維度聚類分析結(jié)果也均與因子分析的結(jié)果基本一致。例如，在情緒管理維度，有更多的西部學生（63.24%）屬于消極傾向型，即更容易出現(xiàn)消極情緒。其中，消極傾向型女生（65.09%）比例高于男生（60.76%），說明女生比男生更容易出現(xiàn)消極情緒。這與家庭觀念、自我評價好人主觀態(tài)度三個維度的結(jié)果是一致的。雖然從因子分析結(jié)果來看，西部學生更加重視先賦性因素對未來成就的影響，東部學生更加重視自致性因素對未來成就的影響，但通過聚類分析發(fā)現(xiàn)，東西部學生外在歸因型占比均大于內(nèi)在歸因型，并且東部學生外在歸因型與內(nèi)在歸因型之間的比例差距不大。而在西部學生中，內(nèi)在歸因型的女生比例顯著高于男生（26.61%>16.25%），這也和因子分析結(jié)果是一致的，表明西部女生更傾向于依靠自身的努力在未來取得成功。

（二）基于家庭環(huán)境因素的定性研究

問卷調(diào)查提供了西部學生的部分客觀信息，而要更加全面深入地分析其教育需求，則需進一步挖掘其家庭環(huán)境的影響。為此，2020年1月研究者隨同西部班級班主任一起走訪了部分西部學生家庭，并選取了具有代表性的學生進行實地觀察與訪談，力圖從家庭角度進一步分析西部學生的特質(zhì)。

1.調(diào)研對象描述。共走訪了八位學生家庭，他們有著相似的家庭背景：均屬于建檔立卡貧困戶;父母沒有穩(wěn)定工作且受教育程度偏低，無力為子女提供高質(zhì)量的學習指導和支持。

2.調(diào)研分析結(jié)果。通過對實地調(diào)研情況的分析，可以進一步佐證問卷調(diào)查因子分析的結(jié)果。第一，情緒容易不穩(wěn)定，情緒管理能力有待提高。西部學生在入學之初，由于穿著、精神面貌等方面與東部學生有所差別，容易產(chǎn)生自卑和自我否定的傾向，不愿主動與老師交流。同時，由于文化基礎較薄弱，西部學生在學習較為吃力時容易出現(xiàn)沮喪等消極情緒。這些情況印證了情緒管理因子分析中西部學生更容易出現(xiàn)抑郁情緒的結(jié)果?？梢?，西部學生出發(fā)到東部學習后需要一段時間進行適應，教師應時常關(guān)注他們的情緒波動情況，及時幫助他們調(diào)整不良情緒，提升他們的情緒管理能力。

第二，自尊心較強，期望通過自己的努力改變現(xiàn)狀。訪談顯示，到東部接受職業(yè)教育多數(shù)是學生自己的選擇，他們比較向往城市的生活，希望見識外面的世界。當被問及是自身努力，還是家庭地位、社會關(guān)系的影響更重要時，有學生認為“凡事還是靠自己”。班主任老師也指出，家庭貧困的學生到東部接受教育的目標性很強，對自己的未來發(fā)展規(guī)劃有明確的想法，并迫切希望通過到東部地區(qū)讀職校的機會改變自己的一生。西部學生內(nèi)心對未來的期望是促使他們成長的強大動力，這與因子分析顯示的西部學生對自己有較高的評價和期望一致。

第三，自身可貴品質(zhì)有待學校挖掘與培養(yǎng)。雖然西部學生與東部學生相比存在某些不足，但是他們身上也有一些不容忽視的閃光點，如吃苦耐勞、認真負責、敬業(yè)奉獻等品質(zhì)。中職學校開設的某些專業(yè)，如智能樓宇，就業(yè)機會較多，人才市場需求較大，但是工作環(huán)境較為艱苦，需要發(fā)揚吃苦耐勞、踏實肯干的精神才能長期堅守在崗位上，而西部學生在這些方面具有一定的優(yōu)勢。若能善于利用并發(fā)揚西部學生吃苦耐勞的品質(zhì)，培養(yǎng)精益求精的工匠精神，必然有助于他們未來的職業(yè)發(fā)展。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

本文通過混合研究形式剖析西部學生的特質(zhì)，并進一步挖掘該群體特殊的教育需求。研究發(fā)現(xiàn)，西部學生正處于青春期，既擁有同齡人共有的心理特征，如自尊心強、內(nèi)心敏感、易焦慮等;同時，由于受成長環(huán)境及未成年人接受異地教育等因素的影響，這一群體顯現(xiàn)出獨有的特征，如性格內(nèi)向、不善與人溝通、情緒管理能力較弱等，但是又帶有比較積極的自我評價。因此，首先在教育策略上，既要關(guān)注其作為未成年人的共性需求，更應對其特殊需求給予關(guān)照。其次，應注重發(fā)揮職業(yè)教育作為類型教育的特殊功效。職業(yè)教育強調(diào)實踐能力的培養(yǎng)，同時對非認知能力的培養(yǎng)具有重要價值。在中低技能群體中，非認知能力 （盡責性）的回報率最為突出，西部學生在這方面具有較大的改進空間。因此，要注重兼顧發(fā)揮職業(yè)教育對專業(yè)技能培養(yǎng)和非認知能力提升的作用，為西部學生未來職業(yè)發(fā)展打下堅實基礎。此外，還需重視環(huán)境育人的作用。根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，學生個體所處的微觀系統(tǒng)與中層系統(tǒng)（家庭、學校群體）均能夠?qū)€體發(fā)展過程產(chǎn)生較大影響。因此，當西部學生所處環(huán)境發(fā)生轉(zhuǎn)換后，應注重發(fā)揮東部學校環(huán)境對學生的正向作用。

當前，我國正處于鞏固拓展脫貧攻堅成果與鄉(xiāng)村振興相銜接的重要階段，人才振興是鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵因素，重視對西部學生的培養(yǎng)不僅能夠幫助其家庭擺脫貧困的窘境，更能為西部當?shù)剌斔图夹g(shù)人才，為未來鄉(xiāng)村振興建設貢獻力量。因此，對西部學生的培養(yǎng)應當聚焦于其特殊的教育需求，并結(jié)合未來鄉(xiāng)村振興的要求有針對性地進行。

（二）建議

1.以學生教育需求為導向，制定“全方位”的教育教學策略。面對西部學生在東部地區(qū)學習的過程中出現(xiàn)的心理適應、城市融入、觀念轉(zhuǎn)變等非認知能力層面的挑戰(zhàn)，應根據(jù)西部學生的特點和訴求提供精準的培養(yǎng)策略和方案。第一，針對西部學生剛?cè)雽W時的心理不適應問題，學校應及時予以關(guān)注，必要時可定期對其進行心理狀況調(diào)查，并為出現(xiàn)心理問題的學生安排專業(yè)人員進行心理咨詢與輔導。對一些由于學習成績較差產(chǎn)生消極情緒的學生，除心理輔導外，授課老師還應及時為其提供課程補習，盡早幫助其提高學習成績，從根源上避免不良情緒的產(chǎn)生。第二，針對西部學生已形成的不良習慣等問題，需要授課老師在對其傳授知識與技能時挖掘課堂的德育功能，實現(xiàn)“教書與育人”的有效結(jié)合，班主任在日常生活中也應花費更多的時間和精力去幫助其改變。這是一個漸進的過程，必要時可以設置專職班主任進行專門的教導。此外，不少西部學生畢業(yè)后選擇回到西部城市為當?shù)亟ㄔO服務，因此應加強對其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，為未來鄉(xiāng)村振興建設培養(yǎng)儲備人才。目前，東部中職學校對西部學生普遍采取獨立設班的管理模式，這在一定程度上限制了西部學生對新環(huán)境的融入。合理利用學生之間的同群效應并增強學生群體間的交流互動，能夠有效培養(yǎng)和提升學生的非認知能力。因此，要為東西部學生提供多種形式的接觸機會，如可以嘗試東西部學生混班、混住等，讓西部學生與東部學生有更多的交流互動，減輕西部學生的歧視知覺，幫助西部學生建立歸屬感，成長為身心健康、積極樂觀、對未來發(fā)展充滿信心的職業(yè)技術(shù)人才。

2.創(chuàng)建西部學生個人成長檔案，完善“全過程”人才培養(yǎng)機制。職教東西協(xié)作項目對西部學生的培養(yǎng)始于招生階段，貫穿整個在校學習過程，并延伸至就業(yè)環(huán)節(jié)。在不同階段，西部學生可能面臨不同的問題，其自身的特點及訴求也會隨之發(fā)生改變。因此，可在參與項目之初就為西部學生建立個人成長檔案，并以此為起點建立追蹤西部學生成長的發(fā)展性評價體系，根據(jù)西部學生在不同階段的身心發(fā)展特點提供針對性的培養(yǎng)策略，實現(xiàn)“全過程育人”。例如，在入學階段，學校的重心是做好西部新生的入學適應和融入工作，減緩其負面情緒，改變其不良習慣，引導其盡快完成文化適應，建立學校歸屬感等。再如，在實習環(huán)節(jié)，重點做好實習崗位的落實和實習過程的指導，提高實習質(zhì)量，為西部學生就業(yè)和職業(yè)發(fā)展打下良好基礎。此外，還應對職教東西協(xié)作項目的實施效果進行長期跟蹤與評價，定期對東西協(xié)作和定點幫扶成效進行考核評價，為新發(fā)展階段繼續(xù)發(fā)揮和拓展職業(yè)教育的作用提供可借鑒經(jīng)驗。

3.加強各參與主體溝通與合作，搭建“全員”協(xié)同育人體系。職教東西協(xié)作項目是多方共同參與的項目，各主體應發(fā)揮自身優(yōu)勢，構(gòu)建以政府為主導、學校為主體、社會力量廣泛參與、東西部充分協(xié)調(diào)的“多位一體”育人體系。第一，東部中職學校是職業(yè)教育精準扶貧任務的主要承擔者，是決定西部地區(qū)學生培養(yǎng)成效的關(guān)鍵。其中，校領(lǐng)導與招生辦老師為新生入學提供入學指導;授課老師除了在知識傳授場域根據(jù)西部學生的學情特點制訂教學計劃外，還應在企業(yè)實踐場域幫助其在社會化組織中進行職業(yè)道德與精神、溝通能力、團隊合作能力等非認知能力的有效鍛煉，為其進入社會、適應現(xiàn)代企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營要求奠定良好基礎;班主任在日常生活中應時刻關(guān)注學生的身心健康成長。第二，公益組織、企業(yè)等社會參與者是構(gòu)成職教東西協(xié)作項目的重要外部力量。在項目實施過程中，要充分重視、主動吸納社會力量的參與，為學生提供從生活觀、職業(yè)觀到就業(yè)觀的“成長課程”、職業(yè)生涯規(guī)劃輔導和就業(yè)指導。此外，為保持在校期間西部學生獲得的正面教育效果，可以采取語音溝通、定期家訪等形式加強家校溝通與合作，家校合力為西部學生提供良好的學習與成長環(huán)境。第三，充分發(fā)揮政府的主導作用，在中央統(tǒng)籌規(guī)劃下，東西兩地政府做好溝通與協(xié)同工作，在政策供給、招生組織、家校溝通等各方面提供必要的支持。

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（欄目編輯：楊虹）