郭凱

[摘 要]文章針對高中生的生物學習動機培養(yǎng)問題，提出四個教學策略，即“以懸疑破解為導向，巧設(shè)課堂問題，激發(fā)學生求知欲望;以現(xiàn)實應(yīng)用為導向，體現(xiàn)學科價值，轉(zhuǎn)變學生錯誤觀念;以人物事例為導向，發(fā)揮標桿作用，催生學生效仿思維;以歸因訓練為導向，傳授歸因方法，化解學生負面情緒”，以期為一線生物教師培養(yǎng)學生的學習動機提供參考。

[關(guān)鍵詞]高中生;學習動機;培養(yǎng)

[中圖分類號]? ? G633.91? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）35-0091-03

學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使學習行為朝向一定目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。主觀思維決定個體行為。作為內(nèi)在思維因素，學習動機既能夠引發(fā)學習者產(chǎn)生長久、積極的學習行為，為其提供源源不斷的思想動力，也有可能導致學習者形成持續(xù)、消極的學習行為，為其帶去連續(xù)不斷的思想阻力。對此，在高中生物教學中，教師應(yīng)培養(yǎng)學生良好的學習動機，化解學生負面的學習情緒，培養(yǎng)學生積極的學習態(tài)度，引導他們正確認識生物學科的價值，理性看待生物學習的意義，從而提高學生的學習興趣，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

一、以懸疑破解為導向，巧設(shè)課堂問題，激發(fā)學生求知欲望

在高中生物教學中，教師應(yīng)立足班級學生實際學情、結(jié)合教材知識特點，以破解懸疑為教學主線，設(shè)置具備邏輯性和符合科學思維發(fā)展要求的問題或問題鏈，激發(fā)學生的求知欲望，培養(yǎng)學生的探究思維。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，教學應(yīng)著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實的發(fā)展水平，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。在設(shè)計問題過程中，教師應(yīng)按照 “最近發(fā)展區(qū)”理論的要求，基于學生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)置好問題難度。可以層層遞進，讓學生從難度較低、接近現(xiàn)有思維水平的問題著手思考，在獲取成功的基礎(chǔ)上積累學習動能、增強學習欲望。

例如，《生物膜的流動鑲嵌模型》一節(jié)從生物學史視角介紹生物膜成分、結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)和探究過程。在教學時，教師可根據(jù)教材內(nèi)容的這一呈現(xiàn)特點，結(jié)合生物學家的研究發(fā)現(xiàn)和結(jié)論，設(shè)置一系列能夠引發(fā)學生思考和激發(fā)學生探究熱情的問題。例如，歐文頓實驗的現(xiàn)象是否能夠支持其結(jié)論？他的結(jié)論是否需要補充？如果細胞膜全部由磷脂分子構(gòu)成，根據(jù)荷蘭科學家的實驗結(jié)論、磷脂單分子的特性以及細胞膜所處的生命環(huán)境，磷脂分子應(yīng)如何排列？羅伯特森所設(shè)想的“脂質(zhì)—蛋白質(zhì)—脂質(zhì)”生物膜模型是否能夠?qū)崿F(xiàn)細胞膜的所有功能？如果不能，請舉例說明。結(jié)合細胞膜所具備的功能以及小鼠細胞和人體細胞融合實驗的結(jié)論，細胞膜中脂質(zhì)和蛋白質(zhì)以何種結(jié)構(gòu)組合最為合理？設(shè)計出相應(yīng)的細胞膜結(jié)構(gòu)圖例并解釋模型如何發(fā)揮其功能。從實驗結(jié)論的思考到細胞膜結(jié)構(gòu)的設(shè)計，問題難度逐漸增加。前期問題的解決、取得的思考成果為學生后期探究奠定了基礎(chǔ)、提供了動力，而后期問題的提出又吸引學生繼續(xù)深入思考、一探究竟。這樣充滿懸疑的問題讓學生的思維始終處于活躍狀態(tài)，不僅有利于學生科學思維的發(fā)展，還有利于學生形成熱愛科學、熱愛生物的態(tài)度。

二、以現(xiàn)實應(yīng)用為導向，體現(xiàn)學科價值，轉(zhuǎn)變學生錯誤觀念

一直以來，“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的觀念仍然在學生思想中占據(jù)主導位置。基于此種認識，學生熱衷于學習數(shù)學、物理、化學等傳統(tǒng)意義上的主要學科，而對于同屬自然科學、與上述學科存在緊密聯(lián)系的生物課程，卻始終關(guān)注不足、提不起興趣，究其根本是學生還未充分認識到生物學科的真正價值。對此，教師應(yīng)通過現(xiàn)實應(yīng)用體現(xiàn)生物的學科價值。要想徹底轉(zhuǎn)變學生的觀念，讓學生真正重視生物學科，產(chǎn)生學習生物的意愿，就必須為他們展示生物學科在社會生產(chǎn)、生活中方方面面的實際應(yīng)用，讓他們感受到生物學科對人類社會的現(xiàn)實作用，認識到學習生物的重要性。在課堂上展示生物的學科價值，可以遵循“知識—技術(shù)—應(yīng)用”的思路，以生物技術(shù)為橋梁，將生物知識與現(xiàn)實應(yīng)用相聯(lián)系，突顯生物知識支持下的科學技術(shù)在改變?nèi)祟惿鐣矫嫠l(fā)揮的作用。

例如，光合作用原理在農(nóng)業(yè)上應(yīng)用廣泛，涉及多種農(nóng)業(yè)種植技術(shù)。因此在《光合作用的原理和應(yīng)用》的教學中，教師可拓展教材內(nèi)容，引入玉米、小麥等谷類作物密植技術(shù)。一方面，介紹密植技術(shù)的基本操作及其所依據(jù)的生物知識，即合理控制單位農(nóng)田面積內(nèi)的農(nóng)作物種植數(shù)量，以增加葉片面積，從而提高光能利用效率，增加作物產(chǎn)量，同時盡可能避免下層葉面因光照不足而成為無效葉;另一方面，結(jié)合生活實例介紹密植技術(shù)產(chǎn)生的社會經(jīng)濟效益，如結(jié)合本地農(nóng)業(yè)生產(chǎn)或相關(guān)社會新聞報道說明密植技術(shù)產(chǎn)生的農(nóng)業(yè)增產(chǎn)、農(nóng)民增收以及改善環(huán)境等方面的實際效果。在本節(jié)課的復(fù)習教學中，教師還可以聯(lián)系“細胞中的元素和化合物”“物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗钡葍?nèi)容，為學生引入無土栽培技術(shù)。具體教學時，同樣可以先從技術(shù)操作著手，介紹配制培養(yǎng)液、向培養(yǎng)液中通入空氣、增加室內(nèi)CO2濃度、定時測量溶液物質(zhì)濃度等操作環(huán)節(jié)及其所包含的生物知識，再介紹相關(guān)技術(shù)在蔬菜種植、植物營養(yǎng)研究等方面的應(yīng)用，讓學生提高知識綜合應(yīng)用能力的同時，認識到生物的學科價值，增強學好生物的意識。

三、以人物事例為導向，發(fā)揮標桿作用，催生學生效仿思維

生物學家的研究歷程、杰出貢獻對學生形成良好的生物學習動機影響重大。高中生物教材中介紹有眾多中外優(yōu)秀的生物學家的個人事例，如勇于探索、發(fā)明分離細胞成分方法的德國科學家克勞德;潛心鉆研、建立遺傳學說的奧地利科學家孟德爾;數(shù)十年如一日地專注水稻研究的我國“雜交水稻之父”袁隆平;善于創(chuàng)新、證明植物尖端部位存在生長素的荷蘭科學家溫特;等等。這些優(yōu)秀生物學家的科學品格、科研成績以及對生物學發(fā)展的重要貢獻都是培養(yǎng)學生生物學習動機的有效素材。

在教學中，教師不應(yīng)只注重教會學生生物知識，還應(yīng)發(fā)揮生物科學家的科研事跡和科學精神對學生學習動機、學科素養(yǎng)的塑造作用，通過介紹人物事例、分析研究貢獻，引導學生將科學家作為自己的學習標桿。高中生已擁有較高水平的思維能力，能夠做出獨立的判斷和選擇，但同時他們也擁有一定的叛逆思想。因此，相較于直接的灌輸與說教，在課堂上融入典型人物事例分析，以間接方式引導學生做出選擇，更有利于他們樹立學習和研究生物的理想抱負以及勇于承擔未來將要面對的社會責任。

例如，在教學《雜交育種與誘變育種》一節(jié)時，教師可結(jié)合教材內(nèi)容，適當補充資料，從研究事跡和研究貢獻兩個方面給學生介紹袁隆平院士的事跡?？上冉榻B我國雜交水稻的各個發(fā)展階段以及在這期間袁隆平院士提出的三系法、兩系法、超級稻等技術(shù)理論，讓學生了解雜交水稻發(fā)展的基本概況;再以研究雜交水稻事例為對象，詳細介紹袁隆平院士及其團隊在長達15年的研究過程中所遇到的各種困難，如信息通訊閉塞，無法獲得前沿資料;研究條件艱苦，主要依靠人工開展實驗觀察;研究思路不被認可，被當時的專業(yè)研究人員質(zhì)疑與指責;等等。同時，分析袁隆平院士取得成功的原因，指出其所具備的獨立思考、熱愛創(chuàng)新的個性特征和求真務(wù)實、勇于實踐、艱苦奮斗的科學家精神[1];最后介紹袁隆平所做出的巨大貢獻。可用數(shù)據(jù)說話，展示我國在推廣雜交水稻之后的稻田單位產(chǎn)量變化趨勢圖（如圖1），分析統(tǒng)計年份的雜交水稻、普通水稻的單位產(chǎn)量變化趨勢，橫向比較兩種水稻的產(chǎn)量差異，得出雜交水稻較普通水稻的產(chǎn)量優(yōu)勢以及對我國乃至世界提高糧食產(chǎn)量、解決糧食問題的重要現(xiàn)實意義。運用這種方式教學，不僅拓寬了學生的知識視野，還讓學生被優(yōu)秀人物的精神品格所感染，以他們?yōu)榘駱?，形成學習生物、學好生物、服務(wù)社會、報效祖國的決心和志向。

四、以歸因訓練為導向，傳授歸因方法，化解學生負面情緒

韋納的歸因理論從原因源、穩(wěn)定性、可控性三個維度劃分成功與失敗的原因，認為成功與失敗的原因可以影響個人情感，且二者均可作用于學習動機。不僅如此，該理論還將個人的歸因風格劃分為力求成功的意向、習得的無能為力、自我價值動機三種類型，并認為它們是長期以相同方式歸因的結(jié)果，但不是固定不變的，可因個人歸因方式的改變而發(fā)生變化?；跉w因理論，為了有效培養(yǎng)學生的生物學習動機，教師應(yīng)主動采取措施，了解和掌握學生的學習歸因情況，及時發(fā)現(xiàn)和糾正學生的錯誤歸因方式，減少和化解學生因錯誤歸因而產(chǎn)生的負面情緒，通過引導促使他們逐漸形成正確的歸因風格。在教學中，教師可以結(jié)合章節(jié)測試、期中或期末考試等評價環(huán)節(jié)，設(shè)計“測試總結(jié)歸因表”，定期組織學生開展歸因訓練，傳授學生歸因方法，幫助他們查找學習方面的不足。

例如，在《基因和染色體的關(guān)系》章節(jié)測試后，教師可以要求學生填寫“測試總結(jié)歸因表”（見表1），在依次分析錯題的基礎(chǔ)上，總結(jié)考試取得成功或失敗的原因。隨后，根據(jù)掌握的學生歸因情況，挑選將考試失敗歸因于自身能力不足的學生（具有錯誤歸因代表性）為教學對象，先讓其在班級分享考試總結(jié)情況，然后再具體加以指導。通常，這類學生的特點為不能正確認識自己，傾向于將自己與他人做比較，一旦成績落后于他人，就會產(chǎn)生失落感和自卑感，最終將失敗歸因為自身能力不足，喪失學習動力。因此，對于此類學生，教師可在進行鼓勵性評價，如“老師不認為你的能力差”“依我觀察，你的能力不比別人差”等;然后再為其舉出反例，如“你《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一章的測試成績與其他同學一樣好”“你上學期生物成績很好”等，讓其意識到自身歸因存在問題;最后再向?qū)W生提問：“這次考試是不是沒有按照正確的方法復(fù)習？最近上課是不是沒有像以前那樣認真聽講？”引導他與自己做不同時期的縱向?qū)Ρ?，最終促成其正確歸結(jié)失敗原因——自己學習努力不足。而在此過程中，其他具有類似歸因錯誤的學生也相應(yīng)習得正確的歸因方法。

總之，在生物實際教學中，教師應(yīng)認識到學習動機對學生學習行為產(chǎn)生的持續(xù)影響效應(yīng)，注重突顯生物學科的應(yīng)用價值，抓住學生思想意識的主要特點，合理規(guī)劃教學環(huán)節(jié)，認真組織教學活動，讓學生學會正確看待生物學科、正確對待生物學習、擁有持續(xù)的學習動力，在發(fā)展核心素養(yǎng)的過程中為學生將來繼續(xù)深造、工作打好生物學基礎(chǔ)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 李晏軍.中國雜交水稻技術(shù)發(fā)展研究（1964-2010）[D].南京：南京農(nóng)業(yè)大學，2010.

（責任編輯 黃春香）