【摘要】互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，電子化的信息資源以指數(shù)形式涌現(xiàn)在人們的眼前，可用于豐富認(rèn)知、拓展視野、創(chuàng)新思維。當(dāng)電子化的產(chǎn)品應(yīng)用于教育教學(xué)工作中，教師和學(xué)生也就走向了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代。如何憑借“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的東風(fēng)、充分應(yīng)用現(xiàn)代“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下的教育教學(xué)資源，還需要教師結(jié)合時(shí)代背景進(jìn)行更有針對(duì)性的教學(xué)研究。對(duì)此，本文就從“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時(shí)代背景下的小學(xué)高段語文課前預(yù)習(xí)的現(xiàn)狀入手，以此為起點(diǎn)展開了預(yù)習(xí)策略的探索，并通過實(shí)踐教學(xué)探索和檢驗(yàn)總結(jié)了幾點(diǎn)可行有效的教學(xué)建議。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;課前預(yù)習(xí);高段;互聯(lián)網(wǎng)+

【中圖分類號(hào)】G623? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2021）31-110-03

【本文著錄格式】王靜靜.“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下小學(xué)高段語文課前預(yù)習(xí)的策略[J].課外語文，2021，20（31）：110-112.

引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時(shí)代，讓學(xué)生的信息獲取變得十分便捷，龐大而形式多樣的信息資源既可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要載體和工具，也可能會(huì)在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中形成干擾、侵占學(xué)生的時(shí)間?？梢哉f，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下的信息資源，于學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活都是一把雙刃劍，只有充分發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，才能使之更好地為現(xiàn)代教育服務(wù)。從“互聯(lián)網(wǎng)+教育”平臺(tái)興起以來，各學(xué)校也試探著通過該形式對(duì)學(xué)生開展課前預(yù)習(xí)，但是其效果卻并不盡如人意。通過調(diào)研得知，其中所存在的問題和不足依然很多。具體來說，其中所存在的問題主要體現(xiàn)在以下方面。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下的小學(xué)高段語文課前預(yù)習(xí)現(xiàn)狀

（一）預(yù)習(xí)缺乏目的性

在學(xué)生的預(yù)習(xí)過程中，教師通過互聯(lián)網(wǎng)形式向?qū)W生發(fā)放預(yù)習(xí)任務(wù)，所設(shè)計(jì)的任務(wù)包括閱讀、生字詞注音、解答課后問題等。在如上任務(wù)設(shè)計(jì)和引導(dǎo)中，學(xué)生的預(yù)習(xí)效果卻并不理想，預(yù)習(xí)缺乏精準(zhǔn)的目的性。對(duì)于預(yù)習(xí)，學(xué)生表示并不清楚預(yù)習(xí)的目標(biāo)是什么、目的是什么，即便是通過互聯(lián)網(wǎng)等方式將預(yù)習(xí)的內(nèi)容做完之后，課堂中教師依然會(huì)講，且自己預(yù)習(xí)的效果、自己的思維對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工的過程并沒有十分直觀有效的檢測(cè)工具。學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中，缺乏明確的目的性、缺乏精確的目標(biāo)引領(lǐng)，讓學(xué)生感到無從下手。即便是教師呈現(xiàn)的導(dǎo)學(xué)案等方式進(jìn)行引導(dǎo)，教師無法檢測(cè)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，學(xué)生也沒有意識(shí)收集自己預(yù)習(xí)過程中收獲了哪些知識(shí)、還存在哪些疑惑。這種閱讀形式是低效的，甚至是無效的。

（二）預(yù)習(xí)過程缺乏問題意識(shí)

作業(yè)是對(duì)學(xué)生以往所學(xué)習(xí)知識(shí)情況的檢測(cè)、對(duì)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)的能力水平的檢測(cè)。預(yù)習(xí)則是讓學(xué)生在現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力、知識(shí)水平之下開展的自主閱讀和學(xué)習(xí)的檢測(cè)，也是讓學(xué)生在自主閱讀中暴露自己現(xiàn)有的能力和水平中還存在哪些欠缺的重要方式，這是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的重要方式。然而，在教師組織學(xué)生開展預(yù)習(xí)活動(dòng)時(shí)，學(xué)生并不會(huì)主動(dòng)地針對(duì)自己所存在的問題進(jìn)行精心的收集，學(xué)生僅僅將預(yù)習(xí)作為一項(xiàng)任務(wù)完成，而針對(duì)自己在預(yù)習(xí)過程中所存在的困惑、自己在預(yù)習(xí)過程中解決了哪些問題、自己在預(yù)習(xí)之后還想獲取的知識(shí)等，學(xué)生沒有主動(dòng)的意識(shí)對(duì)其進(jìn)行收集和整合。學(xué)生的自主預(yù)習(xí)和教學(xué)是相互割裂的，預(yù)習(xí)的過程并沒有充分發(fā)揮作用，未能精準(zhǔn)定位學(xué)生所存在的問題并進(jìn)行針對(duì)性的解決。缺乏問題意識(shí)的預(yù)習(xí)方式，未能凸顯檢測(cè)和排查問題的功效，對(duì)新授課中問題解決的精準(zhǔn)性提升也未能獲得良好的效果。

（三）預(yù)習(xí)過程缺乏積極性

預(yù)習(xí)活動(dòng)是在已完成了以往的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)過程。從學(xué)生的心理發(fā)展視角來看，預(yù)習(xí)是學(xué)生對(duì)知識(shí)的先行組織，是學(xué)生對(duì)即將要學(xué)習(xí)的知識(shí)的初步構(gòu)建。但是，如今的預(yù)習(xí)卻被學(xué)生視為需要完成的任務(wù)，教師口頭布置的預(yù)習(xí)任務(wù)被學(xué)生視為沒有任務(wù)，即便是教師發(fā)放導(dǎo)學(xué)案的方式引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，學(xué)生也只能機(jī)械地按照導(dǎo)學(xué)案中的任務(wù)進(jìn)行機(jī)械迎合，按照教師的要求展開閱讀、標(biāo)注讀音，為了迎合教師、完成任務(wù)而完成的閱讀任務(wù)，陷學(xué)生于被動(dòng)預(yù)習(xí)狀態(tài)中。預(yù)習(xí)活動(dòng)被學(xué)生視為課后作業(yè)，僅將目光鎖定在教師所發(fā)放的習(xí)題中，但卻不是將之作為自己學(xué)習(xí)的引導(dǎo)。缺乏積極性和主動(dòng)性的預(yù)習(xí)，是低效的，甚至是無效的，只能給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

二、學(xué)生低效課前預(yù)習(xí)的原因分析

（一）教師缺乏多元化的預(yù)習(xí)引導(dǎo)和檢測(cè)

雖然“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下為教師提供了諸多教師預(yù)習(xí)引導(dǎo)性資源，但是教師真正使用的平臺(tái)功能、資源等卻都是十分有限的。在學(xué)生的預(yù)習(xí)過程中，教師口頭發(fā)放預(yù)習(xí)任務(wù)或者以簡單的拼音標(biāo)注、生字詞識(shí)記任務(wù)作為導(dǎo)學(xué)任務(wù)，學(xué)生從導(dǎo)學(xué)案中的問題出發(fā)開展自主預(yù)習(xí)，將預(yù)習(xí)當(dāng)作作業(yè)來完成，心切且功利地完成預(yù)習(xí)的任務(wù)，必然會(huì)讓學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中忽視預(yù)習(xí)中所獲得的收獲，預(yù)習(xí)也就無法被學(xué)生視為自主學(xué)習(xí)的過程。另外，針對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)效果，教師缺乏對(duì)其評(píng)價(jià)和檢測(cè)，學(xué)生預(yù)習(xí)過程是否用心、預(yù)習(xí)的過程是否真正經(jīng)歷了思維和記憶對(duì)知識(shí)的深度加工，教師無從得知。久而久之，學(xué)生對(duì)待預(yù)習(xí)也就變得敷衍、應(yīng)付。

（二）缺乏問題收集反饋環(huán)節(jié)

學(xué)生的自預(yù)習(xí)應(yīng)當(dāng)是有豐富成果和收獲的，預(yù)習(xí)過程中所獲得的啟發(fā)、取得的寶貴的收獲應(yīng)當(dāng)獲得教師的肯定和認(rèn)可，學(xué)生存在的疑惑更需要教師針對(duì)性的解答，學(xué)生的問題意識(shí)更是預(yù)習(xí)過程中難能可貴的，應(yīng)當(dāng)被教師稱贊的。然而，學(xué)生在預(yù)習(xí)之后的課堂中，教師并未對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，未能針對(duì)學(xué)生的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，未能對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)過程中所存在的問題進(jìn)行整合和有針對(duì)性的排查。這也就是導(dǎo)致學(xué)生預(yù)習(xí)過程中問題意識(shí)缺失、預(yù)習(xí)收獲不夠豐富的重要原因。

（三）預(yù)習(xí)引導(dǎo)方式單一

教學(xué)有法，教無定法。對(duì)于預(yù)習(xí)活動(dòng)，不同的學(xué)生群體、不同的教學(xué)內(nèi)容，教師所應(yīng)用的預(yù)習(xí)引導(dǎo)方式也應(yīng)當(dāng)是有差異的，學(xué)生預(yù)習(xí)的引導(dǎo)方法更應(yīng)當(dāng)是結(jié)合知識(shí)特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容而開展有針對(duì)性選擇的。而現(xiàn)如今學(xué)生的預(yù)習(xí)方式過于單一問題的主要原因，是因?yàn)榻處熕O(shè)置的預(yù)習(xí)任務(wù)是以閱讀任務(wù)為主的，以朗讀文章、標(biāo)注拼音、識(shí)記生字詞為主的預(yù)習(xí)方式，精讀課文和語文學(xué)習(xí)園地，都是以相同的模式、相同的預(yù)習(xí)引導(dǎo)方式展開。如此一來，學(xué)生在預(yù)習(xí)的過程中感到十分無趣，因而讓學(xué)生陷預(yù)習(xí)于被動(dòng)、低效的狀態(tài)中。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下小學(xué)高段語文課前預(yù)習(xí)的策略

（一）鎖定重點(diǎn)難點(diǎn)，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)引導(dǎo)性資源

引導(dǎo)學(xué)生開展預(yù)習(xí)活動(dòng)，教師需要從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，從教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)出發(fā)，著手選擇略超于學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平但難度不至于過高的問題，將之作為精準(zhǔn)引導(dǎo)學(xué)生開展預(yù)習(xí)活動(dòng)的重要資源和載體，以此方式讓學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中的精準(zhǔn)性更高。

例如，在《匆匆》這一篇散文教學(xué)中，教學(xué)的重點(diǎn)是體會(huì)作者的思想感情、感受時(shí)間流逝的飛速;教學(xué)難點(diǎn)是結(jié)合本篇文章的語用情況，體驗(yàn)文章中表達(dá)方式的美感，領(lǐng)悟文章中生動(dòng)的表達(dá)方法。結(jié)合這一教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，教師可以搭載“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的東風(fēng)，通過互聯(lián)網(wǎng)形式設(shè)計(jì)并發(fā)放預(yù)習(xí)任務(wù)和閱讀資源，以此方式增強(qiáng)預(yù)習(xí)引導(dǎo)的有效性，增強(qiáng)學(xué)生預(yù)習(xí)的目的性。例如，為了幫助學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中體驗(yàn)到作者的思想感情，教師可以通過導(dǎo)學(xué)案引導(dǎo)的方式引領(lǐng)學(xué)生思考：文章題目“匆匆”，請(qǐng)你結(jié)合文章內(nèi)容思考作者在文章中通過哪些詞句表現(xiàn)時(shí)間匆匆這一特點(diǎn)的？在描寫時(shí)間匆匆時(shí)，作者都描寫了哪些事？從如上問題的設(shè)計(jì)中，教師引導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性和目的性地完成對(duì)本篇文章的閱讀。為了體現(xiàn)文章的美感，教師還可以通過應(yīng)用動(dòng)畫或音頻的方式，引導(dǎo)學(xué)生聆聽這一篇散文，感受如沐春風(fēng)般的語言風(fēng)格、體驗(yàn)散文的美感。在學(xué)生聆聽的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生帶著問題思考：時(shí)間是一個(gè)抽象的概念，在文章中哪些語段中你能感受到時(shí)間讓作者寫活了、時(shí)間變得有形了？以此音頻和問題引導(dǎo)的方式，教師讓學(xué)生的閱讀變得更有目的性，教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)也在學(xué)生的初步加工和知識(shí)建構(gòu)中得以突破。

（二）整合反饋信息，讓預(yù)習(xí)和新授有效對(duì)接

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念，為預(yù)習(xí)提供了新的思路。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，而課堂作為學(xué)生解決問題的主陣地。事實(shí)上，在有預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的教學(xué)中，教師同樣可以采用這一方法，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、積累收獲，課堂中則讓學(xué)生群體反饋問題、群體解決問題。搭載“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代的東風(fēng)，教師在教學(xué)中可以利用教學(xué)平臺(tái)輔助學(xué)生檢測(cè)自己在學(xué)習(xí)中所遇到的問題和障礙，有目的性和針對(duì)性地在課堂中進(jìn)行反饋、總結(jié)、梳理并解決問題。

例如，在《游園不值》這一首古詩教學(xué)中，教師便可以選擇七天學(xué)堂等在線作業(yè)平臺(tái)組織學(xué)生完成對(duì)本首古詩中基礎(chǔ)字詞的讀音、字形的辨析，讓學(xué)生在線完成對(duì)本首古詩的基礎(chǔ)讀音和字形的學(xué)習(xí)任務(wù)。以此方式，教師利用平臺(tái)中的數(shù)據(jù)整合功能，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)的過程中暴露問題，教師則將學(xué)生預(yù)習(xí)出錯(cuò)率最高的基礎(chǔ)字詞進(jìn)行針對(duì)性講解強(qiáng)化，而針對(duì)學(xué)生能主動(dòng)學(xué)習(xí)并落實(shí)效果較好的預(yù)習(xí)內(nèi)容，則可以在課堂中一筆帶過。此外，教師在平臺(tái)中設(shè)計(jì)問題：詩人這次沒有遇到主人的游園過程中，發(fā)生了什么？看到了什么？想到了什么？你認(rèn)為，詩人這一趟游園是真的不值嗎？你在這首古詩學(xué)習(xí)中，是否還存在不理解或疑惑？請(qǐng)你記錄下來，分享給同伴。在如上問題引導(dǎo)中，切中重點(diǎn)和難點(diǎn)的預(yù)習(xí)引導(dǎo)方式，讓學(xué)生在故事學(xué)習(xí)中率先對(duì)其進(jìn)行整合、梳理和加工，最后的開放性問題整合讓學(xué)生有意識(shí)地梳理自己的困惑。在新授課中，教師則可以結(jié)合學(xué)生反饋的問題和所獲得的收獲進(jìn)行整合，將之呈現(xiàn)在課堂作為生成性教學(xué)資源，讓預(yù)習(xí)和新授有效對(duì)接。

（三）豐富引導(dǎo)方式，釋放學(xué)生預(yù)習(xí)主動(dòng)性

對(duì)學(xué)生開展預(yù)習(xí)引導(dǎo)方式，可以通過多種方式展開，可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容有針對(duì)性地選擇引導(dǎo)方式。針對(duì)精讀課文，教師可以組織學(xué)生開展對(duì)字詞的深度辨析，引領(lǐng)學(xué)生展開深入的思考和探索。而針對(duì)學(xué)習(xí)園地，教師則可以結(jié)合內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生觀察生活、查閱資料等方式積累事物的表象，以便于在課堂中集中反饋、豐富學(xué)生的視野。

例如，在《學(xué)習(xí)園地》中，寫作活動(dòng)要求學(xué)生描寫人物群體。而在人物描寫時(shí)，學(xué)生很難做到對(duì)人物細(xì)節(jié)、人物動(dòng)作、人物表情等細(xì)節(jié)進(jìn)行精準(zhǔn)刻畫。在面臨寫作活動(dòng)時(shí)，更多的學(xué)生只能通過寥寥數(shù)語便完成了對(duì)人物的籠統(tǒng)概括，但是對(duì)于人物的形象刻畫卻很難實(shí)現(xiàn)良好的效果。所以，在本次寫作活動(dòng)之前，教師可以組織學(xué)生開展預(yù)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在課前率先積累對(duì)人物形象的表象記憶，引領(lǐng)學(xué)生在表象感知中、在人物或人物群體的表象記憶中，做好對(duì)人物描寫的準(zhǔn)備工作。所以，教師可以設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)任務(wù)：人物群體，可以是一個(gè)班級(jí)，可以是一個(gè)家庭，可以是一個(gè)有共同目標(biāo)的團(tuán)隊(duì)。請(qǐng)你結(jié)合自己所想要寫的群體，對(duì)其進(jìn)行細(xì)致的觀察，并在觀察的基礎(chǔ)上進(jìn)行記錄。為增強(qiáng)學(xué)生對(duì)人物表象觀察的精準(zhǔn)性、細(xì)致性和精確性，教師可以給出范例：在支援武漢的醫(yī)生群體中，他們都是穿著雪白的大褂，眉宇間透露出冷靜和執(zhí)著……在此方式中，教師引導(dǎo)學(xué)生可以通過視頻、圖片等方式的觀察，以此類直觀的人物形象觀察并記錄的方式，搜尋其中能打動(dòng)學(xué)生、能給學(xué)生留下深刻印象的瞬間，協(xié)助學(xué)生積累事物的表象，為自己的寫作活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。

四、總結(jié)

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢，預(yù)習(xí)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中的良好習(xí)慣，將此習(xí)慣保持并鞏固后，學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠起到事半功倍的效果。所以，教師在教學(xué)中可以結(jié)合學(xué)生在預(yù)習(xí)中所存在的問題，通過鎖定重點(diǎn)難點(diǎn)、整合反饋信息、豐富引導(dǎo)方式，讓“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的預(yù)習(xí)能摒除以往學(xué)生在預(yù)習(xí)中所存在的問題，給學(xué)生提供“先行組織者”，從而提升預(yù)習(xí)教學(xué)的成效。

參考文獻(xiàn)

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附? 注

本文系2021年度菏澤市教育教學(xué)研究項(xiàng)目《“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下小學(xué)語文高段課前預(yù)習(xí)策略研究》（課題編號(hào)：2021203）研究成果。

作者簡介：王靜靜，女，1979年生，山東鄆城人，本科，一級(jí)教師，研究方向?yàn)檎Z文教學(xué)。