摘 要 青少年時(shí)期是個(gè)人自我認(rèn)同建構(gòu)的關(guān)鍵期，倘若學(xué)生不能在此階段形成積極穩(wěn)定的自我認(rèn)同，將給其當(dāng)下以及未來的人生帶來嚴(yán)重而持久的消極影響。促進(jìn)青少年學(xué)生的自我認(rèn)同建構(gòu)是教育的重要任務(wù)，也是教師的職責(zé)所在。教師關(guān)懷在學(xué)生自我認(rèn)同建構(gòu)的過程中發(fā)揮著重要的作用，而現(xiàn)實(shí)生活中由于教師關(guān)懷的缺失或關(guān)懷方式的偏差，學(xué)生常常陷入自我否定、自我喪失及價(jià)值迷失等多重自我認(rèn)同困境。故要促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)同的建構(gòu)，教師既要開放公正地接納每個(gè)學(xué)生，又要立足學(xué)生自主發(fā)展和精神成長給予學(xué)生適切的關(guān)懷。

關(guān)鍵詞 教師關(guān)懷;自我認(rèn)同;青少年學(xué)生

中圖分類號 G456

文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）10-0025-04

自我認(rèn)同作為個(gè)體心理發(fā)展的重要主題，是貫穿人生發(fā)展各階段的人格統(tǒng)合過程，也是個(gè)體心理健康的重要標(biāo)識。在學(xué)校場域中，青少年學(xué)生的自我認(rèn)同無法脫離各種關(guān)系而孤立建構(gòu)。在情感、權(quán)力以及教育等要素共存的師生互動過程中，教師的情感態(tài)度、日常言行和教育行為與學(xué)生成長之間的內(nèi)在矛盾使得教師的關(guān)懷實(shí)踐對學(xué)生自我認(rèn)同形成的影響深刻而久遠(yuǎn)。深入探究教師關(guān)懷與學(xué)生自我認(rèn)同建構(gòu)的內(nèi)在關(guān)系，對于青少年學(xué)生自我認(rèn)同的有效培育具有重要的理論和實(shí)踐意義。

一、學(xué)生自我認(rèn)同與教師關(guān)懷的關(guān)系探析

（一）自我認(rèn)同的內(nèi)涵特征及價(jià)值意蘊(yùn)

自我認(rèn)同（self-identity）最早由心理學(xué)家埃里克森提出，而后隨著其他學(xué)科對這一概念的深入研究和不同使用，其內(nèi)涵不斷拓展。但有研究者指出，現(xiàn)有研究常常忽視“認(rèn)同”總是產(chǎn)生于不同語境這一事實(shí)，混亂交叉談?wù)摬煌S度的自我認(rèn)同，造成了不必要的麻煩[1]。因此，對概念內(nèi)涵的厘清是有效探討自我認(rèn)同的前提工作。綜合主流學(xué)科的理解，筆者認(rèn)為可從自我認(rèn)同建構(gòu)的過程及結(jié)果層面來把握其內(nèi)涵，具體來看：第一，自我認(rèn)同具有關(guān)系性。本質(zhì)上看，認(rèn)同、自我認(rèn)同、社會認(rèn)同都是關(guān)于“我是誰”的反思，在本質(zhì)上都屬于個(gè)體自我認(rèn)識的范疇[2]。顯然，作為社會性的存在，個(gè)人必須且必定在廣泛的社會互動和人際關(guān)系中才能真正認(rèn)識自我。對此，教育學(xué)家諾丁斯也曾直言：“自我是一種關(guān)系，它是在與世界上的他我、與事物及事件相遇的過程中建構(gòu)起來的。”[3]第二，自我認(rèn)同具有反思性。由于自我認(rèn)同是對“我是誰”的探索和回答，這一過程自然離不開自我意識和反思活動的進(jìn)行。因此，社會學(xué)家吉登斯指出，自我認(rèn)同并不是被給定的，而是個(gè)體依據(jù)其個(gè)人經(jīng)歷進(jìn)行反思性理解而形成的自我概念[4]。第三，自我認(rèn)同具有價(jià)值性。一方面，作為過程概念的自我認(rèn)同蘊(yùn)涵著個(gè)體對自身及其與外界關(guān)系的價(jià)值認(rèn)知和評判，以及對社會規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)、期望的價(jià)值認(rèn)同，同時(shí)還包含個(gè)體對生命價(jià)值與人生意義的深層反思和探求;另一方面，在結(jié)果概念上使用自我認(rèn)同，意味著個(gè)體在心理和精神層面所獲得的同一感、歸屬感、價(jià)值感及意義感[5]。綜上所述，自我認(rèn)同是指個(gè)體在長期的社會互動和自我反思的基礎(chǔ)上，逐漸形成的確定性的自我認(rèn)知以及肯定性的自我評價(jià)，它最終表現(xiàn)為個(gè)體自我同一性、社會歸屬感以及人生意義感和價(jià)值感的獲得。

自我認(rèn)同對個(gè)體發(fā)展至關(guān)重要，概言之，其價(jià)值意蘊(yùn)主要體現(xiàn)為以下兩個(gè)層面：其一，自我認(rèn)同是保持個(gè)體身心健康的必要條件。倘若個(gè)體陷入自我認(rèn)同困境，將意味著其自我同一性的解構(gòu)、自我歸屬感的缺乏抑或生命意義感的喪失等，而這通常是青少年心理健康問題及偏差行為產(chǎn)生的重要心理根源。其二，自我認(rèn)同是促進(jìn)個(gè)體發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在動源。一方面，作為穩(wěn)固的人格特質(zhì)，自我認(rèn)同的形成無異于是一種積極心理資本的積累，借此可以對青少年的學(xué)習(xí)、人際交往等生活的方方面面都產(chǎn)生持續(xù)的正向影響;另一方面，由于追尋人生意義和生命價(jià)值是自我認(rèn)同的固有內(nèi)涵和根本目的，因此積極健康的自我認(rèn)同能夠在價(jià)值與精神層面為個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)指明正確的人生方向，提供不竭的精神動力。

（二）教師關(guān)懷對學(xué)生自我認(rèn)同構(gòu)建的作用

關(guān)懷是人的基本需要，對于青少年的健康成長而言，外界的關(guān)懷必不可少。從主客觀兩方面來說，相比其他階段，青少年學(xué)生在自我認(rèn)同形塑過程中都更渴望和更需要得到他人的關(guān)注和關(guān)懷。很顯然，在學(xué)校場域中作為重要他人的教師是影響學(xué)生自我認(rèn)同構(gòu)建的重要變量。有研究表明，教師期望以及教師支持行為與學(xué)生自我概念發(fā)展具有顯著的正相關(guān)性，學(xué)生感知支持在其中起到較強(qiáng)的中介作用。[6]教師互動行為是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績以及學(xué)生自我概念的重要變量，親密型師生關(guān)系比沖突型和冷漠型師生關(guān)系更有利于學(xué)生自我概念的發(fā)展。[7]可見，教師關(guān)懷對學(xué)生自我認(rèn)同構(gòu)建具有顯著的積極價(jià)值，更深入來看，這種價(jià)值主要表現(xiàn)在如下方面：

第一，教師關(guān)懷給予學(xué)生自我認(rèn)同所必需的心理資源。哲學(xué)家查爾斯·泰勒在論述認(rèn)同問題時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)了“承認(rèn)”的重要性。他明確指出“我們的認(rèn)同部分地是由他人的承認(rèn)構(gòu)成的”，而且“我的認(rèn)同本質(zhì)性地依賴于我和他者的對話關(guān)系”[8]。由于自我認(rèn)同是在關(guān)系中構(gòu)建的，得到他人的承認(rèn)與尊重尤其是關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中居于權(quán)威地位人物的肯定與贊賞，是個(gè)體自尊、自信以及自我肯定獲得的重要基礎(chǔ)，所以學(xué)生自我認(rèn)同的積極形塑離不開教師對他們的充分認(rèn)可、肯定與關(guān)懷。第二，教師關(guān)懷能幫助學(xué)生培植良好的自我意識。積極健康的自我意識是自我認(rèn)同形成的必要條件，但青少年的心智發(fā)展還未完全成熟，社會經(jīng)驗(yàn)還不夠充分，他們對自我的認(rèn)識和評價(jià)往往缺乏客觀理性的態(tài)度，其調(diào)節(jié)情緒和對抗挫折的能力也還十分有限，因而他們很容易因消極偏狹的自我意識而陷入自我認(rèn)同困境。如果教師可以對學(xué)生施之以愛、曉之以理，悉心指導(dǎo)他們學(xué)會正確反思，努力引導(dǎo)他們積極樂觀地看待自我，耐心鼓勵他們勇敢面對生活逆境，那么學(xué)生的自我意識自然更可能得到健康發(fā)展。第三，教師關(guān)懷可以促進(jìn)學(xué)生精神的發(fā)展。教師與學(xué)生在情感交融的基礎(chǔ)上展開平等對話和深層次的精神交流，可以引領(lǐng)學(xué)生體察生活和感悟人生，促進(jìn)他們對自我的體認(rèn)和對生命意義的覺知。學(xué)生也可以借此探索自我、發(fā)現(xiàn)自我，找到自我的人生理想和生命價(jià)值。

二、教師關(guān)懷的實(shí)踐偏差與學(xué)生自我認(rèn)同困境解析

（一）自我否定：偏愛式關(guān)懷危害自我認(rèn)同的心理根基

如前所述，教師關(guān)懷是學(xué)生自我認(rèn)同得以建構(gòu)的基本條件。然而，實(shí)際上很多學(xué)生卻受到教師的情感忽視，這種情況在所謂的“差生”身上最為常見。在當(dāng)前教育環(huán)境下，不少教師仍把考試成績作為評價(jià)學(xué)生整體形象的主要標(biāo)準(zhǔn)，甚至不自覺地當(dāng)作其關(guān)心學(xué)生的內(nèi)在尺度。于是成績優(yōu)異的學(xué)生自然就成為教師重點(diǎn)關(guān)心的對象，而成績落后和表現(xiàn)平平的學(xué)生則很容易被教師在有意無意間忽視或得到不冷不熱的對待。更有甚者，某些教師對于一些所謂“頑劣”和“拖后腿”的學(xué)生，非但不予以精神鼓勵和心理幫扶，反而對之施以孤立、疏遠(yuǎn)等“冷暴力”做法，或者用尖酸刻薄、冷嘲熱諷的言語來特別“關(guān)照”，甚至對之肆意訓(xùn)斥、羞辱和惡意體罰。顯然，這種依循成績尺度的偏愛式關(guān)懷以及包含蔑視與排斥態(tài)度的教師言行，極易使那些長期遭受情感暴力的學(xué)生在日積月累的挫敗、落寞和失望等負(fù)面情緒中逐漸形成消極否定的自我認(rèn)知和評價(jià)，并因此陷入難以逆轉(zhuǎn)的自我認(rèn)同困境。而當(dāng)個(gè)人無法從現(xiàn)實(shí)生活中獲得情感關(guān)懷并確立積極的自我認(rèn)同時(shí)，就很可能通過異常且不健康的發(fā)泄或替代方式來實(shí)現(xiàn)自我補(bǔ)償，也很可能因?yàn)樾枨笫艽旌妥晕曳穸ǘ躺恍└鼑?yán)重的病態(tài)心理或偏差行為。如有研究發(fā)現(xiàn)，青少年自我認(rèn)同完成程度與網(wǎng)絡(luò)成癮呈顯著負(fù)相關(guān)，并能顯著預(yù)測網(wǎng)絡(luò)成癮。[9]此外，值得注意的是即便教師公正無偏地對待本職工作，但對學(xué)生的情感世界不以為意、漠不關(guān)心，尤其是對某些弱勢學(xué)生群體未能給予積極主動的心理干預(yù)和精神關(guān)懷時(shí)，同樣很可能使他們陷入自我否定的認(rèn)同困境。

（二）自我喪失：控制式關(guān)懷降低自我認(rèn)同的自主意識

盡管自我認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)有賴于良好的互動關(guān)系，但是自我認(rèn)同最終是由個(gè)體自主建構(gòu)完成的。只有在自由選擇和自主決定的前提下，個(gè)人才可能實(shí)現(xiàn)真正意義上的自我認(rèn)同。離開了自主意識，個(gè)體的任何認(rèn)同都難免成為他人或權(quán)力意志的附庸。但是，在師生互動過程中，教師的許多“關(guān)懷”行為卻實(shí)際阻礙了學(xué)生自主意識的良好發(fā)展。譬如，有的教師不顧學(xué)生的內(nèi)心感受和實(shí)際需要，簡單地按照個(gè)人意志強(qiáng)制學(xué)生聽從自己的要求;有的教師以成年人的優(yōu)越姿態(tài)，越俎代庖代替學(xué)生本人做出重要的人生規(guī)劃，為學(xué)生設(shè)定好發(fā)展目標(biāo);還有教師憑借身份權(quán)威，通過各種獎懲措施的制定和實(shí)施，迫使學(xué)生遵從自己制定的不合理規(guī)則。這些行為看似是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，實(shí)則是以“愛”之名對學(xué)生施行身心“規(guī)訓(xùn)”。有學(xué)者指出：“在我們的教育中，人是一個(gè)被塑造者，或者是被改造者，他的行為受到學(xué)?；蛘呓處煹冉逃龣?quán)利關(guān)系的全程監(jiān)督，他不是作為自由身份的人生活在教育中，他隨時(shí)可能受到監(jiān)視、訓(xùn)責(zé)、干預(yù)和懲罰。”[10]由于缺乏自我選擇和自主決定的空間，在控制式關(guān)懷下成長的學(xué)生很難有獨(dú)立思考和舒展個(gè)性的機(jī)會，因而也很難真正獲得自由自主的發(fā)展。從青少年個(gè)性及社會性發(fā)展的角度來看，他們將很可能停留于如瑪西亞所說的同一性早期封閉階段，即表現(xiàn)為個(gè)人做出了自我投入，但沒有經(jīng)歷自我探索，他們的人生選擇常常由權(quán)威性人物做出。[11]這在一定程度上也解釋了為何現(xiàn)實(shí)生活中存在不少隨波逐流、盲目跟風(fēng)、唯命是從等喪失自我的學(xué)生。

（三）價(jià)值迷失：功利式關(guān)懷忽視自我認(rèn)同的精神世界

自我認(rèn)同的最終歸宿是自我實(shí)現(xiàn)，即個(gè)體在價(jià)值和精神世界中找到意義和歸屬。在泰勒看來，認(rèn)同和人類心靈深處的方向感之間有著本質(zhì)聯(lián)系，喪失了認(rèn)同或處于認(rèn)同危機(jī)中的人將表現(xiàn)出嚴(yán)重的無方向感和無意義感。[12]當(dāng)前，部分青少年學(xué)生群體中存在著價(jià)值虛無主義、過度膨脹的物質(zhì)主義與享樂主義傾向。筆者認(rèn)為這與教師對學(xué)生的功利式關(guān)懷有著一定的關(guān)系。功利式關(guān)懷根源于人們的功利主義心態(tài)，即以現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)利益作為人生發(fā)展的主要目的和行為選擇的主要依據(jù)，而那些表面看來無關(guān)實(shí)際利益的東西，如人的心理感受和精神需要都被漠然置之。正是這種功利主義心態(tài)，讓教師對學(xué)生的關(guān)注主要指向了知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，關(guān)懷的內(nèi)容也窄化為對考試和升學(xué)的關(guān)心，而那些與學(xué)生當(dāng)前利益看似無關(guān)緊要的，如人的個(gè)性需要、道德發(fā)展等實(shí)際被擺在了極為次要的位置。在這種狹隘且短視的功利式關(guān)懷下，圍繞考試進(jìn)行的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練構(gòu)成了學(xué)生生活的全部內(nèi)容，而考試分?jǐn)?shù)和成績排名則被迫成為學(xué)生生活的全部追求。但是，人不僅是具有物質(zhì)需要的生物性存在，同時(shí)還是具有精神需要的精神性存在。當(dāng)個(gè)人的精神世界被功利式關(guān)懷完全擠占，生活內(nèi)容與人生追求被極端窄化時(shí)，分?jǐn)?shù)與排名就會成為學(xué)生自我認(rèn)同的主要來源。對于原本有著豐富精神需要和理應(yīng)得到精神滿足的青少年學(xué)生來說，這自然很可能導(dǎo)致其因生活與精神世界的荒蕪而陷入價(jià)值虛無和意義感缺失的認(rèn)同危機(jī)當(dāng)中。

三、教師關(guān)懷的理性實(shí)踐與學(xué)生自我認(rèn)同的建構(gòu)

（一）教師關(guān)懷既要面向全體又要關(guān)照弱勢群體學(xué)生

如上所述，教師關(guān)懷缺位將給學(xué)生自我認(rèn)同帶來嚴(yán)重威脅，因而培育學(xué)生自我認(rèn)同，必須堅(jiān)定不移地強(qiáng)調(diào)教師關(guān)懷。首先，教師應(yīng)不懷私利、不帶任何偏見、開放公正地接納所有學(xué)生。這就要求教師從以下幾個(gè)方面作出努力：堅(jiān)決拒絕按照分?jǐn)?shù)或其他狹隘標(biāo)準(zhǔn)把學(xué)生人為分成三六九等，并以此作為選擇關(guān)懷對象的依據(jù);堅(jiān)決反對任何孤立、冷漠、歧視等冷暴力態(tài)度以及嘲諷、羞辱、虐待等有違基本師德的言行;堅(jiān)定地尊重、關(guān)心以及愛護(hù)全體學(xué)生，始終如一地鼓勵、支持和幫助所有學(xué)生健康成長。其次，教師應(yīng)努力提升自身的關(guān)懷素養(yǎng)。學(xué)生的自我認(rèn)同建構(gòu)與他人的評價(jià)，尤其是教師的認(rèn)同、尊重緊密相關(guān)。因此，一方面教師要能和學(xué)生建立關(guān)懷的相遇關(guān)系，掌握與學(xué)生對話和交流的技巧，積極且善于表達(dá)對學(xué)生的認(rèn)可和關(guān)心;另一方面，教師要能熟悉不同學(xué)生的心理特征及心理需要，能敏銳感知學(xué)生的情感變化，并能因人而異地給予適切的關(guān)懷。最后，對于弱勢學(xué)生群體，教師應(yīng)注意給予其更多的心理關(guān)懷。根據(jù)羅爾斯“弱勢補(bǔ)償”的價(jià)值理念，教師理應(yīng)對那些處境不利的學(xué)生施以補(bǔ)償性關(guān)懷。譬如，對于那些學(xué)習(xí)落后、家庭貧困、身心發(fā)展存在障礙的學(xué)生，教師應(yīng)投入更多關(guān)注，給予其更多的情感關(guān)懷和精神鼓勵，從而幫助他們獲得自尊和自信，增進(jìn)他們內(nèi)心的自我認(rèn)同。

（二）教師關(guān)懷應(yīng)有利于學(xué)生的自主發(fā)展

教師關(guān)懷要特別注意讓學(xué)生能在自主發(fā)展中探索自我、實(shí)現(xiàn)自我并獲得自我認(rèn)同。為此，首先，教師必須承認(rèn)和尊重學(xué)生的自由人身份與自主發(fā)展的權(quán)利，努力為學(xué)生營造自由、寬松的成長環(huán)境，排除外在力量對學(xué)生身心發(fā)展的過分干預(yù)、控制和奴役，堅(jiān)決反對在教育教學(xué)時(shí)以蒙蔽、強(qiáng)制和禁錮等形式踐踏學(xué)生尊嚴(yán)或侵犯學(xué)生自由。其次，教師要著力提升學(xué)生的自主意識。教師要讓學(xué)生意識到人應(yīng)該具有自由意志和理性能力，成為自己思想的主宰者與命運(yùn)的創(chuàng)造者，從而引導(dǎo)學(xué)生成為具有自主意識和能夠自主發(fā)展的人。最后，教師要努力幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。人的多元智能特性和發(fā)展的未完成性充分表明青少年學(xué)生發(fā)展的無限可能性，所以教師要摒棄標(biāo)準(zhǔn)化和均質(zhì)化的單一發(fā)展模式，避免用一元的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)規(guī)限學(xué)生的發(fā)展。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極發(fā)掘個(gè)人志趣，努力激發(fā)學(xué)生個(gè)人潛能，拓寬學(xué)生自我認(rèn)同的可能空間，支持和幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主發(fā)展，不是割裂個(gè)人與集體的關(guān)系，也不是排斥教師對學(xué)生成長的幫助，更不是否定教育的引導(dǎo)作用，而是強(qiáng)調(diào)教師要能引導(dǎo)并促成青少年的內(nèi)在愿望與社會期望的和諧統(tǒng)一，使教師關(guān)懷能在不阻礙學(xué)生自我認(rèn)同建構(gòu)的前提下促進(jìn)社會發(fā)展。

（三）教師關(guān)懷應(yīng)致力于學(xué)生的精神成長

培育學(xué)生的自我認(rèn)同，還要求教師在關(guān)懷的內(nèi)容上特別注意學(xué)生的精神成長。首先，教師要關(guān)注并重視學(xué)生的精神發(fā)展。教師必須把學(xué)生視為一個(gè)完整的生命個(gè)體來給予關(guān)懷，而不是把學(xué)生異化為接受知識灌輸?shù)摹叭萜鳌被蛑粫荚嚨摹皺C(jī)器”。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的精神成長，并不是忽視學(xué)生的課程學(xué)習(xí)或者放棄對學(xué)生考試成績的關(guān)心，而是要求教師在傳授專業(yè)知識的同時(shí)始終牢記并篤志踐行教書育人的基本使命。誠如有學(xué)者指出，盡管教師關(guān)懷的目光并沒有直接指向?qū)W生的學(xué)習(xí)成績，但教師對學(xué)生友善的態(tài)度，對個(gè)人的關(guān)心及人際間合作的教育風(fēng)格，對學(xué)生的智力行為都會產(chǎn)生積極肯定的影響。[13]其次，教師要關(guān)心并滿足學(xué)生的精神需要。教師應(yīng)充分理解并尊重不同學(xué)生的情感體驗(yàn)和個(gè)性需要，鼓勵并支持學(xué)生發(fā)展不同的興趣愛好，特別是要幫助迷失自我或缺乏自我認(rèn)同感的學(xué)生找到符合個(gè)人特征的發(fā)展成長點(diǎn)，從而使每個(gè)學(xué)生都能感受到個(gè)人的生活意義與生命價(jià)值。最后，教師要在精神關(guān)懷中實(shí)現(xiàn)正確的價(jià)值引導(dǎo)。教師應(yīng)采取專業(yè)的教育方式，切實(shí)加強(qiáng)對學(xué)生的價(jià)值觀教育，以心靈關(guān)懷充實(shí)學(xué)生的精神生活，以高尚德行涵育學(xué)生優(yōu)良的道德品質(zhì)，最終引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)美善相諧的價(jià)值認(rèn)同。

總之，誠如諾丁斯所言：“關(guān)心是一切成功教育的基石?！盵14]促進(jìn)學(xué)生的自我認(rèn)同構(gòu)建，需要教師對學(xué)生施以理性適切的關(guān)懷。

（姚堯，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

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實(shí)習(xí)編輯：劉 源