李偉勝

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部， 上海 200062)

學(xué)生通過各門課程中的學(xué)習(xí)活動而獲得發(fā)展，這是學(xué)校教育產(chǎn)生育人價值的主要途徑。因此，學(xué)校教育改革與發(fā)展的相關(guān)探索，無論是立足學(xué)科教學(xué)提升學(xué)科育人價值還是立足課程改革倡導(dǎo)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，都會關(guān)注課程學(xué)習(xí)活動促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能。時至如今，隨著社會發(fā)展呈現(xiàn)新趨勢和相關(guān)研究的推進(jìn)，將學(xué)生的在校生活(包括各門課程、各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域和各個學(xué)段的學(xué)習(xí)生活)作為學(xué)生主動參與創(chuàng)建的道德生活來系統(tǒng)設(shè)計(jì)，當(dāng)為一個值得探索的努力方向。

一、從建設(shè)道德生活的高度提升課程學(xué)習(xí)的育人價值

理解教育活動的價值，實(shí)際上用到了二階思考框架：其中的一階因素是好的教育活動或課程學(xué)習(xí)，二階因素是對這些好的活動予以價值判斷、選擇和保護(hù)。這與倫理學(xué)研究者區(qū)分的一階之“好”(生活的價值，如生存、友愛、思辨、自由、創(chuàng)造)與二階之“好”(道德的價值，如拯救生命、為交友而守信、倡導(dǎo)嚴(yán)謹(jǐn)思維、保護(hù)自由、鼓勵創(chuàng)新)[1-2]，在思維方法上有相通之處。

參照上述思考框架，我們可以看到當(dāng)代學(xué)校追求得更為理想的課程學(xué)習(xí)活動(本文以“個性化學(xué)習(xí)”為例)之中的二階邏輯。它包含兩層因素：一是個性化學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容，二是個性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)方式。就其具體內(nèi)容來說，個性化學(xué)習(xí)指的是以尊重學(xué)生個性為前提的、讓學(xué)生自主開展的高品質(zhì)學(xué)習(xí)，即學(xué)生在各門課程中舒展個性、主動探索而在德智體美勞等方面創(chuàng)生新資源、獲得新發(fā)展的學(xué)習(xí)。這可以是自覺主動地做好每一道習(xí)題、描繪一幅用“發(fā)現(xiàn)美的眼睛”看到的畫面，也可以是與伙伴開展一次體育比賽或研修旅行；這可以是與同學(xué)一起探索研究一個環(huán)保問題、合作建設(shè)一個“模擬聯(lián)合國”社團(tuán)，還可以是結(jié)合思政課程探討解決一個道德兩難問題……這些具體內(nèi)容有的屬于直接德育，有的則屬于間接德育，還有的與德育沒有直接關(guān)聯(lián)而主要屬于其他教育活動。就個性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)方式而言，學(xué)生的高品質(zhì)學(xué)習(xí)生活不是隨意而成的，也不是被迫執(zhí)行或被人灌輸而成的。個性化學(xué)習(xí)中的自覺意識、自主思考、探索研究、誠心合作和由此而帶來的自信、自豪的生命體驗(yàn)，都離不開學(xué)生在主動參與課程學(xué)習(xí)的過程中充滿興致、大膽質(zhì)疑、勇敢嘗試、嚴(yán)謹(jǐn)思考、熱情合作的能力，也離不開他們在認(rèn)真負(fù)責(zé)、坦誠交流、視野開放、寬容待人、使命擔(dān)當(dāng)?shù)确矫娴那袑?shí)行動。個性化學(xué)習(xí)所需要的這些彰顯生命活力的活動方式顯然具有道德價值，因?yàn)樗鼈儗儆诒Ｕ蟼€性化學(xué)習(xí)內(nèi)容得以創(chuàng)生的更上位的社會規(guī)范。既然學(xué)生實(shí)現(xiàn)更高品質(zhì)的個性化學(xué)習(xí)的權(quán)利，如同社會主體選擇美好生活內(nèi)容的權(quán)利一樣是值得倡導(dǎo)和保護(hù)的，那么，用社會規(guī)范來確保這種權(quán)利得以實(shí)現(xiàn)的努力，就體現(xiàn)了社會的價值追求和對學(xué)生而言的道德要求。綜合起來看，個性化學(xué)習(xí)的高品質(zhì)內(nèi)容見證了學(xué)校和學(xué)生發(fā)展的進(jìn)步，個性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)方式更代表了一種道德上的追求，即學(xué)?？梢宰屆恳晃粚W(xué)生舒展個性、主動創(chuàng)造更有尊嚴(yán)和智慧的學(xué)習(xí)生活。這說明學(xué)校引領(lǐng)學(xué)生追求更為理想的課程學(xué)習(xí)的過程，就是引領(lǐng)學(xué)生主動建設(shè)體現(xiàn)道德價值的社會生活，即道德生活的過程。

從倫理學(xué)上的程序主義視角來審視上述二階邏輯，可以看到：針對第一層因素提出的道德要求屬于一階道德規(guī)范(first-order norm)，它指向具體的生活內(nèi)容，如“不要撒謊”“要樂于助人”；相比之下，針對第二層因素提出的道德要求屬于二階道德原則(second-order principle)，它是與具體的生活內(nèi)容無關(guān)的元規(guī)范，用以“告訴我們應(yīng)該如何(how)決定我們應(yīng)該做的是什么(what)”[3]。以“我未必同意你說的話，但我要尊重并保護(hù)你說話的權(quán)利”這一說法為參照，上述二階邏輯中的第一層因素就相當(dāng)于“你說的話”，第二層因素相當(dāng)于“你說話的權(quán)利的實(shí)現(xiàn)方式”(包括“你”自己和“我”對這個權(quán)利的尊重和保護(hù))。類似地，具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容未必都具有道德價值，但為實(shí)現(xiàn)更為美好的生活、更為優(yōu)質(zhì)的個性化學(xué)習(xí)而采用的活動方式，則如同“你說話的權(quán)利的實(shí)現(xiàn)方式”，明顯具有道德價值。

于是，我們可以確認(rèn)：學(xué)校引領(lǐng)學(xué)生追求更理想的個性化學(xué)習(xí)的過程就是在讓學(xué)生主動建設(shè)道德生活上，進(jìn)而從建設(shè)道德生活的高度提升課程學(xué)習(xí)的育人價值就是可行的。

二、在課程學(xué)習(xí)中建設(shè)道德生活的關(guān)鍵：培養(yǎng)理智德性

已有不少同行從“教書育人”的角度形成了諸多思考和經(jīng)驗(yàn)：在育人目標(biāo)上，關(guān)注學(xué)科“育人價值”[4]、達(dá)成“三維目標(biāo)”、培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”[5]；在育人方法上關(guān)注更新教學(xué)方式(如通過互動生成激發(fā)學(xué)生思想活力)和學(xué)習(xí)方式(突出自主、合作、探究等特征)；在育人過程中“用動態(tài)生成的觀念”“讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命活力”[6]。參照上述的二階邏輯來看，上述探索主要從兩個層次展開：一方面，關(guān)注提升個性化學(xué)習(xí)內(nèi)容的品質(zhì)(包括從學(xué)科德育、課程思政的角度增強(qiáng)其德育功能)；另一方面，建立個性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制，包括同時改變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

其中，從個性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)方式的角度來看，一個明確的探索方向就是培養(yǎng)學(xué)生的高階能力，生成個性化的、彰顯智慧與尊嚴(yán)的意義體驗(yàn)。具體來說，這就是在掌握知識技能的過程中，培養(yǎng)問題解決能力、批判性思維能力和為自己的見解提供合理辯護(hù)的能力，由此通過學(xué)習(xí)過程體驗(yàn)到“主動學(xué)習(xí)”中生成的意義感與“合作探究”中生成的參與感，形成個性化的認(rèn)知系統(tǒng)和能力系統(tǒng)，進(jìn)而在個性化地系統(tǒng)掌握課程內(nèi)容的過程中，逐步獲得自主的人格體驗(yàn)(如在互相傾聽、尊重和辯論中樹立自信)，生成對同學(xué)、教師、班級、學(xué)校、社會(及其各個領(lǐng)域)、國家和人類的價值體驗(yàn)，由此更為全面、深入地認(rèn)識自我，養(yǎng)成愛心、責(zé)任、勇敢等道德品質(zhì)，創(chuàng)造性地理解、認(rèn)同和堅(jiān)守社會主流價值文化。也就是說，在個性化學(xué)習(xí)進(jìn)程中，學(xué)生正在建設(shè)更高品質(zhì)的道德生活；同時，學(xué)校的立德樹人功能也在更高境界上得以實(shí)現(xiàn)。

沿著這個探索方向，一個很值得探討的問題就是：對學(xué)生來說，高品質(zhì)的課程學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生的關(guān)鍵作用是什么？從道德生活的價值，特別是對學(xué)生德性涵養(yǎng)的角度來看，可以認(rèn)為這里最重要的成果就是培育學(xué)生的“理智德性”(intellectual virtue)，從而在更高境界培育學(xué)生的“倫理德性”(moral virtue)。

筆者作出上述判斷，主要有兩個方面的依據(jù)：其一，在課程學(xué)習(xí)中發(fā)生的主要事件——認(rèn)識活動不是個體獨(dú)自進(jìn)行、與他人無關(guān)的“非道德”行為；開展認(rèn)識活動的行為者需要結(jié)成探究共同體(包括個體閱讀或解題時與作者或出題人的“對話關(guān)系”)，他們一起發(fā)明、支持并完善認(rèn)知活動的原則、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范和實(shí)踐。這就需要他們具備理智德性或認(rèn)識論德性(epistemic virtues)，即在一個共同體內(nèi)坦誠相見，從不同視角評價并完善見解，為得出可信的真知灼見而力克失誤(特別是因偏見而忽視不同見解的誤區(qū))、勇?lián)?zé)任[7]，并因此而作為自信的主體融入人類文化、共創(chuàng)美好生活，并享受其中的光榮感與尊嚴(yán)感。這正是人們對德性認(rèn)識論持續(xù)開展三十余年的研究所揭示的認(rèn)識活動的關(guān)鍵特征。其二，在上述探索的基礎(chǔ)上，參照亞里士多德對理智德性和倫理德性的區(qū)分，可以看到，“在亞里士多德那里一般社會交往活動層面的道德甚至要依賴于這種屬于思維的美德，亦即倫理上的美德是要以思維上的美德為前提條件的”[8]。確實(shí)，我們很難指望一個視野狹隘、思維僵化，并且固執(zhí)己見、難以與其他人合理溝通的人能作出有效的道德判斷，并承擔(dān)真實(shí)的倫理責(zé)任?？聽柌竦刃睦韺W(xué)家在研究道德發(fā)展規(guī)律時，通過“兩難問題”而關(guān)注道德認(rèn)知能力、辨析道德判斷水平，也見證了這種情形并聚焦到“思維的美德”這個關(guān)鍵因素。事實(shí)上，當(dāng)代人類社會發(fā)展帶來的更為開放復(fù)雜的社會活動，越來越需要培養(yǎng)以“理智德性”為基礎(chǔ)的“倫理德性”、以批判性認(rèn)識能力為基礎(chǔ)的社會生活能力，這正是催化德性認(rèn)識論研究的根本原因[9]?？梢哉f，以“理智德性”為基礎(chǔ)的“倫理德性”，正是當(dāng)今社會需要的內(nèi)蘊(yùn)更高智慧的個體德性。

簡而言之，通過更高品質(zhì)的個性化學(xué)習(xí)培養(yǎng)理智德性，這為促成學(xué)生實(shí)現(xiàn)高境界的人格成長提供了更具思想活力的內(nèi)生機(jī)制和更為堅(jiān)實(shí)的發(fā)展基礎(chǔ)。因此，培育理智德性，正是課程學(xué)習(xí)發(fā)揮育人價值、讓學(xué)生由此主動建設(shè)道德生活的關(guān)鍵著力點(diǎn)。從更長遠(yuǎn)、更系統(tǒng)、更復(fù)雜的格局來看，一個“大道至簡”的教育生態(tài)就敞現(xiàn)在我們面前：以往被視為與“道德”相關(guān)度不大的學(xué)習(xí)活動，其實(shí)正是最常見的道德活動——學(xué)生通過與他人的交往而獲得文化知識，由此融入社會生活，特別是日趨開放多元而豐富多彩、高雅精致的精神文化生活。據(jù)此，學(xué)生在學(xué)校教育活動系統(tǒng)中經(jīng)歷的每一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動，其實(shí)正是培育個體德性的生態(tài)基礎(chǔ)，也是在學(xué)校教育中學(xué)會主動建設(shè)更高境界的道德生活的看似平常、實(shí)則堅(jiān)實(shí)豪邁的步伐！舍此而求理想的德育，基本上是“緣木求魚”，很難想象一個對教師和同學(xué)缺乏熱情、對學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏興趣的孩子會持續(xù)保持對他人的關(guān)心、對社會的責(zé)任、對人類文化的崇敬和對美好未來的憧憬；立足課程學(xué)習(xí)來培育學(xué)生的“理智德性”和“倫理德性”，修煉內(nèi)含更高智慧的個體德性，確為求真務(wù)實(shí)之道。

三、通過三層課程學(xué)習(xí)平臺建設(shè)道德生活

就學(xué)校履行立德樹人使命的戰(zhàn)略格局來說，引領(lǐng)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中建設(shè)道德生活，這也許正是與時俱進(jìn)地創(chuàng)造性理解赫爾巴特所說的“教育學(xué)教學(xué)”[10]、超越德育“工作意識”和德育“滲透說”帶來的“教學(xué)與德育的二分和學(xué)科德育形式主義的現(xiàn)象”[11]、融通學(xué)校教育分工格局中被分立的“教學(xué)”與“德育”兩個領(lǐng)域，并解決這種分立格局背后深層次的“教育學(xué)體系邏輯混亂”[4]等問題的根本之道。

具體來說，這就要探討：在學(xué)校教育中有哪些生活是學(xué)生需要參與、樂意參與并會努力參與的道德生活呢？經(jīng)過對諸多實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論研究成果的梳理，筆者有理由認(rèn)為，從學(xué)生個體德性養(yǎng)成這個視角來看，學(xué)?？捎脤I(yè)智慧來主動敞開教育空間，引領(lǐng)學(xué)生逐步通過三層平臺來建設(shè)道德生活，即各門課程中的集體學(xué)習(xí)、各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的群體交往、每所學(xué)校課程體系中的學(xué)校生活。

1. 各門課程中的集體學(xué)習(xí)

以往，人們習(xí)慣于將班級生活看作實(shí)施與教學(xué)分立的德育的重要途徑?，F(xiàn)在，在更開闊且更為系統(tǒng)的視野中，我們可以看到學(xué)生個體在學(xué)校直接參與創(chuàng)建的社會生活，除了常見的有穩(wěn)定班級建制的班級中的社會生活，也包括“選課走班制”中為學(xué)習(xí)同一門課程而組建的班級之中展開的集體學(xué)習(xí)，還包括在各種社團(tuán)或項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，如興趣小組或科研團(tuán)隊(duì)之中持續(xù)開展一段合作探究中的集體學(xué)習(xí)。

對于學(xué)生而言，這些交往情形的共同特征是：一群伙伴在一段時間內(nèi)(往往以學(xué)期或?qū)W年為單位)，以一門課程包括班級活動、社團(tuán)活動的內(nèi)容體系為參照，沿著一條相對清晰的主線，連續(xù)開展一系列的集體學(xué)習(xí)活動，其中每次活動的主題相對明確。在這里，作為學(xué)校教育的基本單位，班級等學(xué)生組織發(fā)揮的“學(xué)科教學(xué)”與“生活學(xué)習(xí)”這兩方面的功能都是整體培育學(xué)生人格所必需的[12]。其中，就知識學(xué)習(xí)(包括語言習(xí)得)而言，維果茨基提出的兒童文化發(fā)展的一般發(fā)生法則已證明：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機(jī)能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機(jī)能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機(jī)能?！盵13]換言之，關(guān)注個體的學(xué)習(xí)，不能忽視其投入的集體活動；否則，就難以看到全面而真實(shí)的學(xué)習(xí)情形和其中的發(fā)展機(jī)制。

類似的諸多實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論分析證明，這些學(xué)習(xí)集體產(chǎn)生的功能不僅僅在于發(fā)揮教學(xué)組織形式的作用[14]，還在于其中的群體交往可以促進(jìn)個體的個性發(fā)展及由此實(shí)現(xiàn)的社會化——這正是教育史上曾經(jīng)出現(xiàn)并對今天的教育還有影響的美國“道爾頓制”、德國“生活共同體”、蘇聯(lián)“集體教育”和日本的“學(xué)習(xí)集體”等改革思路所期待開發(fā)的教育功能[15]。以此為基礎(chǔ)，可以確認(rèn)：學(xué)生在學(xué)習(xí)每門課程時參與建設(shè)的學(xué)習(xí)集體或?qū)W習(xí)共同體，就是學(xué)生在學(xué)校中與多元主體一起持續(xù)開展逐步深入的交往，由此實(shí)現(xiàn)多元共生的最基本的社會生活單位。在這里，每個學(xué)生與同學(xué)、教師的交往不僅表現(xiàn)為他與不同主體的相互傾聽和交流，更表現(xiàn)為讓不同視角、不同觀點(diǎn)(包括同一個視角的不同觀點(diǎn))得以表達(dá)、切磋，進(jìn)而達(dá)成共識、形成新的探究方案、共創(chuàng)新的文化作品等持續(xù)較長時間的社會生活。據(jù)此，可以進(jìn)一步立足各門課程中展開的不同維度、持續(xù)深入的交往，開發(fā)其整體育人，特別是培養(yǎng)個體理智德性和倫理德性的教育功能。

2. 每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的群體交往

以一所學(xué)校構(gòu)建的課程體系為參照，學(xué)生個體除了在每門課程之中參與集體學(xué)習(xí)，還可在每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中同時從多門課程或多類活動中獲取并利用教育資源。例如，清華附小的“1+X”課程、重慶謝家灣小學(xué)的“小梅花”課程等以課程整合為特征的探索，就代表了“通過一個主題，學(xué)習(xí)所有學(xué)科”的特征[16]；再如，上海市比樂中學(xué)根據(jù)學(xué)生的學(xué)力發(fā)展需求，以基礎(chǔ)型課程為各學(xué)習(xí)領(lǐng)域的“核心課程”，將多個拓展型課程和研究型課程開發(fā)為“子課程”，在學(xué)校課程體系中形成八個學(xué)力統(tǒng)整課程群，也見證了在每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域融通多門課程的實(shí)踐成效[17]。

諸多案例表明：在每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，學(xué)生個體可以同時與更多方面的主體進(jìn)行開放的交往，建設(shè)更為開放的學(xué)習(xí)共同體；對于主動學(xué)習(xí)的學(xué)生來說，這就是讓多種來源的社會生活內(nèi)容融匯于個體生命成長歷程之中，從而生成其不同領(lǐng)域的素養(yǎng)系統(tǒng)，讓個體德性得到更為豐厚的精神營養(yǎng)。這可以成為學(xué)生在校內(nèi)參與創(chuàng)建的第二層道德生活，即在每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的群體交往。

在這里，學(xué)生的交往群體指的是學(xué)生在每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中與不同的交往對象通過互動交流和拓展而建立的社會群體。它至少有如下幾個方面的特點(diǎn)：一是交往范圍更為開放，既包括穩(wěn)定班級中的師生，也包括流動班級如“選課走班制”中的班級的師生，還包括在不同類型的課程如社團(tuán)活動、研究性學(xué)習(xí)中的師生或其他社會人士。二是交往形式更為多樣，如直接交往和間接交往，現(xiàn)實(shí)場景中的交往與虛擬交往、連續(xù)交往和非連續(xù)交往、大范圍交往和小群體深度交往。三是交往性質(zhì)有更多選擇，如在達(dá)成默契時心領(lǐng)神會卻“淡如水”的君子之交，或在解決某個發(fā)展問題或?qū)W習(xí)難題的關(guān)鍵時刻線上線下密切交往并達(dá)到交流的高峰狀態(tài)；可能有面紅耳赤的辯論、爭論，也可能有歷經(jīng)“柳暗花明又一村”并達(dá)成共識時的酣暢淋漓……總之，形式多樣、形態(tài)豐富的群體交往，正是每位學(xué)生個體可以利用學(xué)校生活空間主動開拓的發(fā)展平臺，也是學(xué)校可以引領(lǐng)學(xué)生主動創(chuàng)建的更高層次的“生態(tài)圈”。

據(jù)此，針對這種可能的教育發(fā)展空間，學(xué)?？梢越M織教師團(tuán)隊(duì)，主動融通不同課程、整合教育資源，讓多門課程融成一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，建立跨學(xué)科協(xié)同育人的教育系統(tǒng)，從而為培育個體德性創(chuàng)造更有活力的教育生態(tài)。

3. 每所學(xué)校的課程體系中的學(xué)校生活

與上述兩個層次的課程學(xué)習(xí)平臺相比，作為一個教育組織的學(xué)校，更應(yīng)該探索立足全校性教育活動系統(tǒng)的戰(zhàn)略格局，讓學(xué)校課程體系有機(jī)整合所有課程(包括德育課程、班級活動、社團(tuán)活動)和所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域，讓學(xué)生在本校的一個學(xué)段中多年貫通的學(xué)習(xí)生活成為充滿意義、釋放豪情的長時段生命歷程，為學(xué)生在開放社會中展開充滿尊嚴(yán)的人生打好堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。事實(shí)上，這正是一些學(xué)校力求用特色化辦學(xué)思想創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)教育資源時的行動，也是學(xué)生可以通過課程學(xué)習(xí)主動建設(shè)的第三層道德生活。

從引領(lǐng)學(xué)生建設(shè)道德生活的角度來看，這里需要有兩個方面的新探索：一方面，從“課程學(xué)習(xí)”的專業(yè)維度來理解德育活動。從形式上看，班級、年級、學(xué)校層面的活動，如藝術(shù)節(jié)、科技節(jié)、體育節(jié)及其他節(jié)日活動，創(chuàng)新實(shí)踐日系列活動、軍訓(xùn)學(xué)農(nóng)社會實(shí)踐系列活動，都可在教育行政部門發(fā)布的課程方案或?qū)W校的課程表中找到定位。為取得更理想的實(shí)效，需要超越將這些活動視為“行政事務(wù)”來處理或沿用傳統(tǒng)的“被活動”方式開展活動等情形，應(yīng)將其作為課程，如綜合性實(shí)踐活動、拓展型課程或研究型課程，將學(xué)生作為參與設(shè)計(jì)和實(shí)施這些課程的主體。此時，可從美國學(xué)者派納(W. Pinar)等人所主張的“存在體驗(yàn)課程”的專業(yè)視角，聚焦學(xué)生作為“具體存在的個體”的生活經(jīng)驗(yàn)[18-19]，特別是道德生活體驗(yàn)。另一方面，從“立德樹人”的戰(zhàn)略高度來理解課程學(xué)習(xí)。參照課程育人的三層著力點(diǎn)，如掌握知識技能、培養(yǎng)高階能力、創(chuàng)造生命意義，可以看到：無論是專門開設(shè)的德育課程(思政課程)還是其他課程，每門課程都能在五育融通的整體格局中各展所長，以專業(yè)的方式培育學(xué)生的理智德性和倫理德性；無論是語言文學(xué)、社會科學(xué)還是數(shù)理學(xué)科、體育或藝術(shù)，每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域都能整合資源，以特色化的方式助力學(xué)生主動建設(shè)更為開放、更高境界的道德生活；相比之下，無論是鄉(xiāng)村小學(xué)還是城區(qū)中學(xué)，都有可能凝聚學(xué)校這個教育專業(yè)組織的系統(tǒng)資源，建設(shè)更高品質(zhì)的課程體系，讓個體的生命成長故事、群體的合作學(xué)習(xí)經(jīng)歷融入持續(xù)多年的一個階段的學(xué)校生活史；同時也是從學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的視角所見的學(xué)校發(fā)展歷程，讓每一年因鮮明的“主旋律”而成為一個“樂章”，讓前后多年相互貫通而成為一部“交響曲”，逐步開拓發(fā)展平臺、提升發(fā)展境界，讓每位學(xué)生與同學(xué)、老師和領(lǐng)導(dǎo)一起建設(shè)更高質(zhì)量、更有德性的學(xué)校生活。

上述探索讓我們相信，學(xué)?？稍诹⒌聵淙耸聵I(yè)中有境界更高且實(shí)效性更強(qiáng)的作為。作為一個專業(yè)的教育組織，學(xué)?？梢哉w部署、系統(tǒng)開發(fā)教育資源，特別是通過日?；恼n程學(xué)習(xí)來引領(lǐng)學(xué)生逐層建設(shè)道德生活、培育學(xué)生德性。如果能用更為先進(jìn)的教育思想與實(shí)踐智慧來穩(wěn)步推進(jìn)，就可以期待更多的學(xué)生能在學(xué)校生活中學(xué)會創(chuàng)造有情有義的生命故事，形成有根有魂的豪邁氣魄，帶著更多自信和智慧參與建設(shè)“人類命運(yùn)共同體”。