王陸 鄭志生 張敏霞 馮濤 葉虹

[摘? ?要] 為了解決課例研究中知識(shí)生產(chǎn)能力不足、教師改變沒有抓手且缺乏知識(shí)創(chuàng)新等問題，文章通過引入大數(shù)據(jù)賦能的知識(shí)治理方法，采用課堂觀察方法和行動(dòng)研究方法對(duì)課例研究組織進(jìn)行了層級(jí)治理和關(guān)系治理，變革了課例研究組織中的組織結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)了大數(shù)據(jù)賦能的知識(shí)治理協(xié)調(diào)機(jī)制，并采用內(nèi)容分析法對(duì)課例研究活動(dòng)中的錄音和文本等過程性資料進(jìn)行了系統(tǒng)分析，最后得出研究結(jié)論：知識(shí)治理促進(jìn)了組織知識(shí)生產(chǎn)方式的變革，帶動(dòng)了組織知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，促使教師的角色發(fā)生了根本性改變，助推了數(shù)據(jù)賦能的教師循證改變等。同時(shí)，研究也發(fā)現(xiàn)知識(shí)治理中協(xié)作機(jī)制的作用尚未得到充分發(fā)揮，反映出當(dāng)前循證課例研究組織中大學(xué)研究者與中小學(xué)教師的持續(xù)性對(duì)話還比較薄弱，有待進(jìn)一步加強(qiáng)與改進(jìn)。

[關(guān)鍵詞] 知識(shí)治理; 課例研究; 循證實(shí)踐; 大數(shù)據(jù)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 王陸（1963—），女，北京人。教授，博士，主要從事教育大數(shù)據(jù)與智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境研究。E-mail：wlcnu@263.net。

一、問題的提出

課例研究作為一種“改變21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)有力途徑”[1]，最早始于日本的“授業(yè)研究”[2]，并逐漸在世界范圍內(nèi)得到推廣應(yīng)用，被認(rèn)為能夠有效促進(jìn)教師的教學(xué)改進(jìn)和專業(yè)發(fā)展[3]，具有突出的反思性實(shí)踐特征，既是一種研究，也是一種反思性實(shí)踐[4]。課例研究是一種基于課例，集教師合作、反思與教學(xué)改進(jìn)于一體的教師專業(yè)發(fā)展途徑，具體包括：課前確定課例研究的問題，針對(duì)問題開展團(tuán)隊(duì)集體備課;課中由團(tuán)隊(duì)中一名教師授課，其他教師進(jìn)行課堂觀察;課后訪談學(xué)生，并基于觀察和訪談數(shù)據(jù)，集體反思如何進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)[5]。有研究者指出，課例研究具有提高教師協(xié)同知識(shí)建構(gòu)水平[6]，提升合作學(xué)習(xí)與反思的能力[7]，增強(qiáng)教育信念和教師工作積極性[8-9]，加速教師從新手到專家的專業(yè)層次提升[10]等積極作用。

進(jìn)入21世紀(jì)后，具有中國(guó)特色的課例研究，如“聽評(píng)課活動(dòng)”“基于教研活動(dòng)的磨課研究”“教例分析”“校本教研”“校本研修”等教研活動(dòng)逐步興起[11-12]，但受現(xiàn)實(shí)中種種因素的制約，課例研究的作用卻一直沒有得到很好的發(fā)揮[13]。在課例研究的本土化過程中，課例研究存在著較為嚴(yán)重的形式化現(xiàn)象，諸如教師知識(shí)儲(chǔ)備不足、開展課例研究的時(shí)間不足、環(huán)境資源不足、教師研究能力不足，以及學(xué)校內(nèi)缺乏合作性文化等問題[10，13-14]。在主體性方面，課例研究基本以行政方式加以推進(jìn)，故教師作為研究者缺乏問題意識(shí)，主觀隨意性明顯，教師主體作用難以發(fā)揮，參與的教師處于被動(dòng)狀態(tài)，積極性不高[12，15]。在研究方法層面，課例研究缺乏必要的研究方法和持續(xù)的系統(tǒng)化研究，出現(xiàn)了教學(xué)缺研究、課題缺實(shí)效、盲目跟風(fēng)、只重局部、急于求成的標(biāo)簽化現(xiàn)象[16-18]。在研究成果的提煉與表達(dá)方面，也存在著理論建構(gòu)不足、系統(tǒng)梳理不強(qiáng)、成果形式單調(diào)和成果共享不足等問題[19]。

綜上所述，課例研究明顯缺乏指向原理、規(guī)律、技藝能力等方面的知識(shí)生產(chǎn)，致使大量課例研究成果只能使教師達(dá)到知其然但不知其所以然的水平;同時(shí)，因?yàn)檎n例研究也缺乏指向知識(shí)來源的知識(shí)生產(chǎn)，造成教師獲取解決問題或困難所必需的知識(shí)途徑窄化而陷入知識(shí)困境，形成了教學(xué)法創(chuàng)新的瓶頸，以及教學(xué)改進(jìn)沒有抓手和策略缺失等現(xiàn)狀。

本研究針對(duì)課例研究中存在的諸多問題，聚焦大數(shù)據(jù)賦能循證課例研究中的組織變革及知識(shí)貢獻(xiàn)提升兩個(gè)知識(shí)治理的焦點(diǎn)問題，以大數(shù)據(jù)賦能知識(shí)治理為循證課例研究改進(jìn)的具體途徑，通過改變組織結(jié)構(gòu)和提供相應(yīng)的大數(shù)據(jù)賦能的知識(shí)治理機(jī)制，提升大數(shù)據(jù)賦能循證課例研究的組織知識(shí)生產(chǎn)效能。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）循證課例研究

參考美國(guó)教育部教育研究與改進(jìn)助理秘書格羅夫·懷特赫斯特對(duì)循證教育下的定義[20]，循證課例可以界定為：依據(jù)專業(yè)智慧與最佳可利用的證據(jù)的融合，集大學(xué)研究者與中小學(xué)教師的合作、反思、教學(xué)改進(jìn)于一體的教師專業(yè)發(fā)展范式。循證課例研究使得參與研究的教師在深度學(xué)習(xí)過程中，不僅進(jìn)行知識(shí)積累，還能激發(fā)參與者激活內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促使其獲得更多的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高階思維的支持下，實(shí)現(xiàn)基于反思的知識(shí)創(chuàng)新與整合，進(jìn)而對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行優(yōu)化并發(fā)展完善實(shí)踐性知識(shí)。

社會(huì)文化理論、變異學(xué)習(xí)理論、教師學(xué)習(xí)共同體理論和協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過程模型理論共同構(gòu)成了循證課例研究的理論基礎(chǔ)[21-26]。按照社會(huì)文化理論的觀點(diǎn)，循證課例研究中的課例是一種中介工具，也是一種證據(jù)媒介。根據(jù)變異學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，循證課例研究中的課例是蘊(yùn)涵了邏輯結(jié)構(gòu)的、直觀的、具有意向性的證據(jù)。依據(jù)教師學(xué)習(xí)共同體理論的觀點(diǎn)，課例既是教師學(xué)習(xí)共同體分享的資源和開展溝通與交流的原始證據(jù)，又是共同體成員共同創(chuàng)造的再生證據(jù)，即循證課例中的證據(jù)具有生成性和動(dòng)態(tài)性。按照協(xié)同知識(shí)建構(gòu)理論的觀點(diǎn)，課例是一種伴隨知識(shí)生產(chǎn)周期的、具有生命周期特征的證據(jù)。

（二）知識(shí)及知識(shí)的分類

知識(shí)是人類在改造世界的社會(huì)實(shí)踐中獲得的認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的總和，教師的知識(shí)觀會(huì)極大地影響教師的課程觀和教學(xué)行為[27]。知識(shí)是一個(gè)開放的生態(tài)系統(tǒng)，具有波粒二象性而擁有動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程[28]，因此，知識(shí)的獲取過程也是一個(gè)知識(shí)生成的過程。

知識(shí)的分類研究反映了不同學(xué)科的獨(dú)特視角和價(jià)值追求，新的知識(shí)分類方法往往可以促使研究思路的轉(zhuǎn)化，形成新的研究路徑，推動(dòng)新的成果出現(xiàn)[29]。最為基礎(chǔ)和常用的知識(shí)分類方式是將知識(shí)分為言傳知識(shí)和意會(huì)知識(shí)，也被稱為顯性知識(shí)與隱性知識(shí)[30]。顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的分類揭示了人的內(nèi)在認(rèn)識(shí)的底蘊(yùn)與人類活動(dòng)的關(guān)系，把人自身的活動(dòng)看作知識(shí)動(dòng)態(tài)生成和表達(dá)的源泉[31]。按照這一框架，很多研究者認(rèn)為教師的知識(shí)可以理解為理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)的連續(xù)體[32-34]，其中實(shí)踐取向的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[35]。

以波蘭尼的知識(shí)分類為基礎(chǔ)，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）于1996年提出了一個(gè)新的知識(shí)分類框架，將知識(shí)分為了四種類型：（1）是何類知識(shí)（Know-what），即關(guān)于事實(shí)方面的知識(shí)，也被稱為知識(shí)的知識(shí);（2）為何類知識(shí)（Know-why），即關(guān)于原理和規(guī)律方面的知識(shí)，是系統(tǒng)理解的知識(shí);（3）如何類知識(shí)（Know-how），即關(guān)于技能和能力的知識(shí)，聚焦于運(yùn)用先進(jìn)技能解決問題的知識(shí);（4）由何類知識(shí)（Know-who），即知道誰能做的人力資源方面的知識(shí)，在信息時(shí)代如何獲取和應(yīng)用這類知識(shí)已經(jīng)顯得越來越重要[36-37]。是何類知識(shí)和為何類知識(shí)屬于顯性知識(shí)，可以通過讀書、聽課或查閱專業(yè)數(shù)據(jù)庫等獲得;而如何類知識(shí)和由何類知識(shí)屬于隱性知識(shí)，在專業(yè)領(lǐng)域中前者需要通過學(xué)徒制等方式做中學(xué)才能獲得，后者需要在實(shí)踐中或非正式渠道的知識(shí)轉(zhuǎn)移才能獲得[36-37]。可以看出，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的知識(shí)分類方法細(xì)化了顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的類別，豐富了知識(shí)類型的研究。

根據(jù)知識(shí)創(chuàng)造的載體不同，組織知識(shí)可以劃分為個(gè)人知識(shí)和集體知識(shí)，個(gè)人知識(shí)由個(gè)人創(chuàng)造，存在于組織成員個(gè)體之中，而集體知識(shí)是由集體創(chuàng)造的，存在于組織群體之中[38]。根據(jù)組織邊界的劃分，也可以將知識(shí)劃分為內(nèi)部知識(shí)和外部知識(shí)，內(nèi)部知識(shí)指組織內(nèi)成員的個(gè)人知識(shí)與集體知識(shí)的總和，而外部知識(shí)指組織邊界外的知識(shí)[39]。涉及組織知識(shí)的個(gè)人知識(shí)與集體知識(shí)、內(nèi)部知識(shí)與外部知識(shí)的知識(shí)劃分方法突出了知識(shí)的波粒二象性的屬性特征，為組織知識(shí)的傳播、共享和創(chuàng)新提供了新的研究視角。

（三）大數(shù)據(jù)賦能的知識(shí)治理

知識(shí)治理是從交易成本經(jīng)濟(jì)學(xué)出發(fā)，旨在從戰(zhàn)略層面識(shí)別、克服、解決存在于組織與知識(shí)過程之間的銜接問題的新概念[40]。知識(shí)治理被認(rèn)為是以實(shí)現(xiàn)知識(shí)利用、獲取、選擇、共享和創(chuàng)造的最優(yōu)化為目標(biāo)，以適當(dāng)?shù)慕M織結(jié)構(gòu)和協(xié)調(diào)機(jī)制為途徑，促進(jìn)組織內(nèi)與組織間知識(shí)的交換、轉(zhuǎn)移和共享的知識(shí)管理活動(dòng)[40-41]。知識(shí)治理的核心是組織結(jié)構(gòu)和協(xié)調(diào)機(jī)制的建立、調(diào)整與重組[42]。

循證課例研究往往需要大學(xué)研究者與中小學(xué)教師構(gòu)成研究與實(shí)踐的伙伴關(guān)系（Research-Practice Partnerships，RPPs）。然而，大學(xué)研究者所從事的教育研究與中小學(xué)教師所從事的教學(xué)實(shí)踐之間存在著明顯的差距。當(dāng)兩個(gè)不同屬性的團(tuán)隊(duì)構(gòu)成一個(gè)循證課例研究組織的時(shí)候，組織內(nèi)部存在著明顯的知識(shí)差異性、不對(duì)稱性、溝通不完整性、知識(shí)稀缺性及集體行動(dòng)障礙等知識(shí)困境[43]，從而會(huì)導(dǎo)致組織與知識(shí)過程之間出現(xiàn)較大的“裂口”[44]，嚴(yán)重影響證據(jù)作為知識(shí)的產(chǎn)生、利用、獲取和共享，阻礙循證課例研究組織的知識(shí)生產(chǎn)，引發(fā)前已述及的課例研究中的諸多問題。在面對(duì)知識(shí)與組織的間隙以及組織結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的缺口時(shí)，可以選擇組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整或變革作為知識(shí)治理機(jī)制，對(duì)知識(shí)處理過程進(jìn)行治理，以減少組織間與組織內(nèi)知識(shí)共享、知識(shí)整合和知識(shí)創(chuàng)新的成本[45-46]。為此，只有對(duì)循證課例研究組織同時(shí)采用層級(jí)治理和關(guān)系治理兩種知識(shí)治理模式[47]，才能使循證課例研究成為教師知識(shí)生產(chǎn)的催化劑，提高教師知識(shí)生產(chǎn)中知識(shí)創(chuàng)新和知識(shí)復(fù)制與傳播的效率[48]，提升循證課例研究的知識(shí)貢獻(xiàn)。

隨著大數(shù)據(jù)智能時(shí)代的到來，大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)數(shù)據(jù)追溯能力、協(xié)同數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)能力和可視化數(shù)據(jù)決策能力在打破原有精英知識(shí)生產(chǎn)方式的同時(shí)，給知識(shí)生產(chǎn)帶來了革命性變革，也給組織通過大數(shù)據(jù)賦能知識(shí)治理、提升組織知識(shí)生產(chǎn)能力帶來了可能。與過往單一的知識(shí)生產(chǎn)方式相比，大數(shù)據(jù)智能時(shí)代的知識(shí)生產(chǎn)是基于理論驅(qū)動(dòng)與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)相混合的新的知識(shí)生產(chǎn)方式[49]。因此，陳麗教授等指出，當(dāng)前信息時(shí)代的知識(shí)生產(chǎn)主體正在從精英化知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)槿祟惿鐣?huì)化的知識(shí)生產(chǎn)，知識(shí)生產(chǎn)也出現(xiàn)了碎片化和迭代演化等特征[50]。

三、研究設(shè)計(jì)與研究方法

本研究選取了廈門市思明區(qū)開展的“基于教育大數(shù)據(jù)的教學(xué)研究項(xiàng)目”中子課題6“基于大數(shù)據(jù)觀課視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)深度教與學(xué)行為的實(shí)踐與研究”（簡(jiǎn)稱子課題6）為知識(shí)治理研究的對(duì)象。子課題6共32名成員，包括18.92%的新手教師、43.24%的勝任教師和37.84%的成熟教師。為子課題6提供知識(shí)治理服務(wù)的團(tuán)隊(duì)由5名成員組成，包括2名正高級(jí)職稱的專家、1名副高級(jí)職稱的專家、1名在讀博士生及1名課題組協(xié)調(diào)秘書。由此構(gòu)成了子課題6成員和知識(shí)治理服務(wù)兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的循證課例研究組織。

本研究采用了課堂觀察方法和行動(dòng)研究方法，收集了自2020年10月至2021年7月開展的6次涉及2個(gè)主題“聚焦問題設(shè)計(jì)改進(jìn)”和“聚焦合作學(xué)習(xí)改進(jìn)”兩大專項(xiàng)知識(shí)治理活動(dòng)的所有過程性資料，包括按月收集到的集中開展循證課例研究活動(dòng)中的錄音和文本資料，并通過運(yùn)用OECD提出的知識(shí)分類框架和阿克曼與巴克提出的組織學(xué)習(xí)四機(jī)制框架對(duì)過程性資料進(jìn)行了內(nèi)容分析。

本研究以月為時(shí)間單位，參照行動(dòng)研究的四個(gè)環(huán)節(jié)開展研究，具體研究流程包括：提出知識(shí)治理方案設(shè)計(jì)、按月開展知識(shí)治理行動(dòng)、按月觀察循證課例研究活動(dòng)，以及按月對(duì)所獲得的過程性資料進(jìn)行內(nèi)容分析后的深入反思，再修改完善知識(shí)治理方案，共進(jìn)行了6輪循環(huán)迭代。

四、知識(shí)治理實(shí)施與效果分析

實(shí)踐不僅是一種獲得知識(shí)的途徑，也是保持或改變這種知識(shí)并進(jìn)行生產(chǎn)和再生產(chǎn)的社會(huì)方式[51]。

（一）循證課例研究組織中的結(jié)構(gòu)變革

教師的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)與反思水平是制約其專業(yè)發(fā)展水平的兩大因素[52-53]。循證課例研究的過程是以問題為動(dòng)力，在特定的情境中通過教師群體的反思、互動(dòng)和討論，最終獲得教學(xué)改進(jìn)方案的過程[54]，也是重構(gòu)知識(shí)與反思經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造新知識(shí)的持續(xù)過程。為此，組建了知識(shí)建構(gòu)小組和反思支持小組分別負(fù)責(zé)在循證課例研究中的知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)生產(chǎn)的優(yōu)化;增加專門的知識(shí)治理服務(wù)團(tuán)隊(duì)以優(yōu)化調(diào)整循證課例研究組織的結(jié)構(gòu)，減少組織內(nèi)知識(shí)整合和知識(shí)創(chuàng)新的成本。

為了促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)小組、反思支持小組和知識(shí)治理團(tuán)隊(duì)三者之間的知識(shí)流動(dòng)，針對(duì)循證課例研究組織進(jìn)行知識(shí)治理的同時(shí)，采用了層級(jí)治理模式和關(guān)系治理模式。所謂層級(jí)治理模式屬于權(quán)威模式的一種，子課題負(fù)責(zé)人在制定課題研究的規(guī)定和規(guī)則方面起主導(dǎo)作用，主要用于提升知識(shí)流動(dòng)的效率;而關(guān)系治理模式是由子課題研究的參與者各方共同制定和調(diào)整彼此的合作規(guī)范與慣例，主要用于創(chuàng)建知識(shí)分享的知識(shí)流動(dòng)通路。

循證課例研究組織中的知識(shí)流動(dòng)過程是知識(shí)生產(chǎn)與優(yōu)化的過程，共包括五個(gè)呈閉合循環(huán)回路的階段：知識(shí)傳播階段、知識(shí)表示階段、知識(shí)積累階段、知識(shí)交流階段和知識(shí)重用階段，意味著在組織的生命周期內(nèi)知識(shí)流動(dòng)是不停止的。與傳統(tǒng)課例研究所不同的是，循證課例研究組織不再僅僅依靠外部知識(shí)源的知識(shí)擴(kuò)散和自身經(jīng)驗(yàn)作為問題解決的依據(jù)，而是通過知識(shí)獲取、知識(shí)組織、知識(shí)存儲(chǔ)、知識(shí)整合和知識(shí)創(chuàng)新等多種知識(shí)活動(dòng)，在課題研究團(tuán)隊(duì)多主體協(xié)同下獲得教學(xué)改進(jìn)的決策方案，建構(gòu)基于證據(jù)的組織知識(shí)，最終獲得循證式問題解決方案。因此，循證課例研究的知識(shí)生產(chǎn)是以證據(jù)為核心、以教學(xué)改進(jìn)為焦點(diǎn)的組織知識(shí)。在每一種知識(shí)活動(dòng)中，循證課例研究組織都是由知識(shí)治理服務(wù)團(tuán)隊(duì)、知識(shí)建構(gòu)小組和反思支持小組作為三個(gè)相對(duì)獨(dú)立又相互聯(lián)系的子組織構(gòu)成的，且知識(shí)流動(dòng)既有子群內(nèi)部的知識(shí)流動(dòng)，也有子群之間的知識(shí)流動(dòng)。由子課題6成員構(gòu)成的知識(shí)建構(gòu)小組和反思支持小組是知識(shí)流動(dòng)的推動(dòng)者，也是完成知識(shí)創(chuàng)新的主體。

（二）大數(shù)據(jù)賦能知識(shí)治理的協(xié)調(diào)機(jī)制設(shè)計(jì)

機(jī)制是指各要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)行方式，知識(shí)治理機(jī)制的設(shè)計(jì)是知識(shí)治理的核心[55]。由于循證課例研究是一種跨領(lǐng)域的教師專業(yè)學(xué)習(xí)方式，為此，筆者在設(shè)計(jì)知識(shí)治理的協(xié)調(diào)機(jī)制時(shí)，采用了阿克曼和巴克針對(duì)跨領(lǐng)域合作研究提煉出的“辨認(rèn)、反思、協(xié)作和轉(zhuǎn)化”四種組織學(xué)習(xí)機(jī)制[56]，作為大數(shù)據(jù)賦能知識(shí)治理機(jī)制的協(xié)調(diào)機(jī)制，具體如圖1所示。

圖1所示的大數(shù)據(jù)賦能的知識(shí)治理協(xié)調(diào)機(jī)制覆蓋了課前、課中和課后三個(gè)階段，包含了辨認(rèn)、反思、協(xié)作和轉(zhuǎn)化四種組織學(xué)習(xí)機(jī)制，體現(xiàn)出層級(jí)治理和關(guān)系治理兩種治理模式，融合了理論驅(qū)動(dòng)與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)兩種知識(shí)生產(chǎn)方式，包括了知識(shí)生產(chǎn)與優(yōu)化兩種治理任務(wù)：

第一，主協(xié)調(diào)機(jī)制。以阿克曼和巴克提出的四種組織學(xué)習(xí)機(jī)制為基礎(chǔ)。其中，辨認(rèn)機(jī)制是指能夠確切地定義出一種具體實(shí)踐，并能描述它與另一種實(shí)踐的不同之處;協(xié)作機(jī)制是建立在對(duì)話溝通關(guān)系之上，將兩個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域之間工作融合為常規(guī)化的過程;反思機(jī)制是指在辨認(rèn)的基礎(chǔ)上，將兩個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域的參與者的觀點(diǎn)聯(lián)系起來，既能明確自己的觀點(diǎn)，也能根據(jù)來自不同實(shí)踐領(lǐng)域的他人觀點(diǎn)進(jìn)行反思;轉(zhuǎn)化機(jī)制是指能夠在不同實(shí)踐領(lǐng)域中的共享問題空間中識(shí)別問題，能夠建立起混合實(shí)踐的措施并將其融入彼此的協(xié)作規(guī)范中。無論知識(shí)建構(gòu)小組還是反思支持小組，都要在知識(shí)治理活動(dòng)中主動(dòng)地運(yùn)用這四種主協(xié)調(diào)機(jī)制開展循證課例研究，完成知識(shí)的生產(chǎn)與優(yōu)化。

第二，輔助協(xié)調(diào)機(jī)制設(shè)計(jì)。輔助協(xié)調(diào)機(jī)制主要針對(duì)知識(shí)治理團(tuán)隊(duì)和知識(shí)建構(gòu)與反思支持兩個(gè)小組在循證課例研究的具體情境中進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)與優(yōu)化時(shí)能夠更好地彼此協(xié)同支持，輔助協(xié)調(diào)機(jī)制包括了雙方正式對(duì)話與非正式對(duì)話的溝通交流機(jī)制，基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)循證的矛盾調(diào)節(jié)機(jī)制，以及數(shù)據(jù)共享與研究成果共享等信息共享機(jī)制。

第三，大數(shù)據(jù)在知識(shí)治理的協(xié)調(diào)機(jī)制中扮演了多重角色并發(fā)揮多種作用。首先，大數(shù)據(jù)作為循證課例研究中的證據(jù)模型，起到了將課例視頻或現(xiàn)場(chǎng)課的非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化、可視化數(shù)據(jù)的編碼作用;其次，可視化的大數(shù)據(jù)分析結(jié)果支持了數(shù)據(jù)和意義的雙向互動(dòng)，起到了支持知識(shí)建構(gòu)小組和反思支持小組在知識(shí)獲取、知識(shí)組織、知識(shí)存儲(chǔ)、知識(shí)整合和知識(shí)創(chuàng)新等知識(shí)活動(dòng)中形成多元理論構(gòu)念模型的作用;最后，大數(shù)據(jù)在循證課例研究的知識(shí)生產(chǎn)過程中，不斷發(fā)生裂變，產(chǎn)生的能量也提升了組織的效能，起到了賦能組織知識(shí)生產(chǎn)與優(yōu)化的作用。

第四，知識(shí)治理機(jī)制構(gòu)成了一個(gè)自優(yōu)化的閉環(huán)回路，每一輪循環(huán)都是一次經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的迭代與優(yōu)化。針對(duì)課前、課中和課后三個(gè)循證課例研究的階段，分別預(yù)設(shè)了不同的知識(shí)治理標(biāo)志性成果，課前聚焦完善教學(xué)改進(jìn)實(shí)施方案，課中聚焦在轉(zhuǎn)化循證課例研究組織成員的教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)和基于情境產(chǎn)生的新經(jīng)驗(yàn)，課后聚焦在循證建構(gòu)、發(fā)展和完善新經(jīng)驗(yàn)以及形成新的教學(xué)策略和新的教學(xué)改進(jìn)方案上。

綜上所述，循證課例研究中的知識(shí)治理機(jī)制形成了高階學(xué)習(xí)、整合性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的深度學(xué)習(xí)層級(jí)，完成了把原始信息轉(zhuǎn)變和融合為對(duì)解決問題有用的知識(shí)的過程。其中，高階學(xué)習(xí)以分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等能力的培育為基礎(chǔ)，連接整合性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí);整合性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在以群體知識(shí)建構(gòu)為基礎(chǔ)的知識(shí)建構(gòu)小組的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)中;反思性學(xué)習(xí)則主要體現(xiàn)在以個(gè)體反思加群體反思為核心的反思支持小組的知識(shí)生產(chǎn)優(yōu)化活動(dòng)中。

（三）知識(shí)治理效果分析

知識(shí)治理的目的是降低組織知識(shí)生產(chǎn)的成本，使知識(shí)生產(chǎn)與優(yōu)化過程的收益最大化[46]。通過對(duì)研究對(duì)象在開展循證課例研究“聚焦問題設(shè)計(jì)改進(jìn)”和“聚焦合作學(xué)習(xí)改進(jìn)”兩大活動(dòng)中初期、中期和后期的錄音和文本資料進(jìn)行的內(nèi)容分析，可以得出如圖2所示的知識(shí)治理效果的數(shù)據(jù)分布圖。

第一，大數(shù)據(jù)賦能知識(shí)治理機(jī)制對(duì)循證課例研究組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了正向影響。循證課例研究組織生產(chǎn)的是何類知識(shí)降低了-44.44%，為何類知識(shí)增長(zhǎng)了171.43%;屬于隱性知識(shí)的如何類知識(shí)和由何類知識(shí)分別增長(zhǎng)了100.00%和325.00%。隱性知識(shí)得到顯著的增長(zhǎng)與發(fā)展，表明知識(shí)治理使得循證課例研究組織在擁有了更多關(guān)于為什么要進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)的原理和規(guī)律的為何類知識(shí)基礎(chǔ)上，獲得了大量的運(yùn)用先進(jìn)技能解決問題的“做出來”的如何類知識(shí)，由此促進(jìn)了組織的問題解決能力的提升;同時(shí)，組織還大量獲得了由何類知識(shí)，極大地豐富了知識(shí)獲取的渠道，提升了循證課例研究的可持續(xù)發(fā)展的能力。

第二，大數(shù)據(jù)賦能知識(shí)治理機(jī)制對(duì)“聚焦問題設(shè)計(jì)改進(jìn)”階段的知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了正向影響。在初期階段，辨認(rèn)機(jī)制和反思機(jī)制起到了主要的作用，此時(shí)，知識(shí)建構(gòu)小組和反思支持小組借助課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)等知識(shí)建構(gòu)與反思工具，首先發(fā)展起來的是何類知識(shí)和如何類知識(shí)。例如：“在課堂教學(xué)行為的觀察過程中，鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的行為數(shù)據(jù)為零”等指向事實(shí)性的是何類知識(shí);“我們?cè)趥湔n的過程中可以適當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)引發(fā)認(rèn)知沖突的問題，引發(fā)學(xué)生的思考和思辨，培養(yǎng)他們的批判性思維”等指向策略性的如何類知識(shí)。在中期階段，反思機(jī)制與轉(zhuǎn)化機(jī)制起到了關(guān)鍵性作用，并促進(jìn)研究團(tuán)隊(duì)成員獲得了更多的指向策略性的如何類知識(shí)，例如：“我們不要一味地去提高階問題的數(shù)量，而是應(yīng)該在教學(xué)的整個(gè)過程中關(guān)注高階問題與低階問題的組合，以及不同問題層次間的遞進(jìn)”。在后期階段，仍然是反思機(jī)制與轉(zhuǎn)化機(jī)制起主要作用，促進(jìn)了組織持續(xù)獲得更多的如何類知識(shí)和指向知識(shí)獲取渠道的由何類知識(shí)，例如：“從剛才陳鵬教授的專題培訓(xùn)中，讓我們意識(shí)到這節(jié)課教師在設(shè)計(jì)對(duì)話深度的時(shí)候沒有按照問題鏈進(jìn)行整體的設(shè)計(jì)?！边@種由何類知識(shí)有效鏈接了大學(xué)研究者與中小學(xué)教師兩個(gè)不同實(shí)踐領(lǐng)域的知識(shí)，促進(jìn)了不同領(lǐng)域的知識(shí)融合，為知識(shí)創(chuàng)新奠定了重要基礎(chǔ)。

第三，大數(shù)據(jù)賦能知識(shí)治理機(jī)制對(duì)“聚焦合作學(xué)習(xí)改進(jìn)”階段的知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化產(chǎn)生了正向影響。在初期階段，隨著知識(shí)治理過程的逐漸深入，研究團(tuán)隊(duì)成員的反思水平也得到顯著提升，因此，反思機(jī)制起到了突出的作用，比較均衡地發(fā)展了如何類、由何類、為何類和是何類知識(shí)。在中期階段，辨認(rèn)機(jī)制、反思機(jī)制和轉(zhuǎn)化機(jī)制的作用都非常強(qiáng)，是何類知識(shí)顯著增長(zhǎng)，例如：“課堂中好的問題能帶給學(xué)生更多的探索空間和思維的深度，我們可喜地看到這節(jié)課有采集到對(duì)話深度三和對(duì)話深度四的數(shù)據(jù)，且對(duì)話深度四的數(shù)據(jù)高于全國(guó)常模數(shù)據(jù)水平?！北砻餮芯繄F(tuán)隊(duì)成員已經(jīng)能夠從錯(cuò)綜復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象中初步識(shí)別出教學(xué)的本質(zhì)。在后期階段，辨認(rèn)機(jī)制、反思機(jī)制和轉(zhuǎn)化機(jī)制持續(xù)發(fā)揮主導(dǎo)作用，促進(jìn)了如何類知識(shí)和為何類知識(shí)的增長(zhǎng)，例如：“第一，需要基于教學(xué)目標(biāo)和學(xué)情找準(zhǔn)教學(xué)的落點(diǎn);第二，要用問題串的方式設(shè)計(jì)教學(xué)主線”等如何類知識(shí)，以及“在相對(duì)復(fù)雜的教學(xué)情境中，讓學(xué)生利用多方面的知識(shí)、能力和方法去發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、解決問題并產(chǎn)生新的問題，可以促進(jìn)教師的深度教和學(xué)生的深度學(xué)”等為何類知識(shí)。

第四，綜合分析課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和知識(shí)結(jié)構(gòu)治理效果，可以發(fā)現(xiàn)目前循證課例研究在知識(shí)生產(chǎn)與優(yōu)化的過程中還存在一些短板：（1）知識(shí)生產(chǎn)能力有待進(jìn)一步提高，特別是生產(chǎn)高復(fù)雜度的是何類知識(shí)和為何類知識(shí)的能力不足，目前只能生產(chǎn)較為簡(jiǎn)單的是何類知識(shí)，表現(xiàn)在團(tuán)隊(duì)成員所生產(chǎn)出的是何類知識(shí)都是由單一維度的數(shù)據(jù)證據(jù)鏈所構(gòu)成的，缺乏借助課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)生產(chǎn)較長(zhǎng)的基于綜合數(shù)據(jù)證據(jù)鏈的復(fù)雜度高的是何類知識(shí)等;（2）知識(shí)生產(chǎn)的優(yōu)化需要大幅度提升團(tuán)隊(duì)成員的反思水平，目前循證課例研究組織還需要深度優(yōu)化所提出的指向原理性知識(shí)的為何類知識(shí)，例如，在認(rèn)識(shí)影響深度教與學(xué)因素的問題上，研究團(tuán)隊(duì)成員需要從問題類型、問題結(jié)構(gòu)和理答方式等多維度上進(jìn)行綜合性反思，提升為何類知識(shí)的建構(gòu)與優(yōu)化的水平。

五、研究結(jié)論與反思

循證課例研究旨在使教師通過研究和專業(yè)學(xué)習(xí)而成為更好的教師和教育者。本研究通過對(duì)循證課例研究組織結(jié)構(gòu)的變革調(diào)整，以及設(shè)計(jì)并實(shí)施了大數(shù)據(jù)賦能的知識(shí)治理協(xié)調(diào)機(jī)制，得出以下三個(gè)研究結(jié)論：

第一，知識(shí)治理促進(jìn)了組織知識(shí)生產(chǎn)方式的變革。知識(shí)生產(chǎn)包括知識(shí)創(chuàng)新和知識(shí)的復(fù)制或傳播[57]。循證課例研究在知識(shí)復(fù)制和知識(shí)傳播的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化了知識(shí)創(chuàng)新，循證課例研究的如何類和由何類兩類隱性知識(shí)得到了顯著提升，而作為原理性知識(shí)的為何類知識(shí)也得到大幅提升，提升了課例研究的知識(shí)貢獻(xiàn)，表明中小學(xué)教師已經(jīng)能夠運(yùn)用自己的語言和自己積累的經(jīng)驗(yàn)庫，對(duì)課堂中遇到的問題根據(jù)自己的價(jià)值觀賦予意義并進(jìn)行分析，在循證課例研究的過程中通過與情境的對(duì)話和與同儕的對(duì)話不斷地對(duì)問題解決方案進(jìn)行重構(gòu)，最終產(chǎn)生出服務(wù)于教學(xué)行為改進(jìn)的實(shí)踐性知識(shí)。

第二，知識(shí)治理促使教師的角色發(fā)生了根本性改變。循證課例研究用實(shí)踐表明，知識(shí)生產(chǎn)的主體是知識(shí)建構(gòu)小組和反思支持小組的成員，教師從知識(shí)生產(chǎn)的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)生產(chǎn)的推動(dòng)者，從知識(shí)的消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃母锱c教育理論創(chuàng)新的主體和知識(shí)的生產(chǎn)者[58]。循證課例研究所開展的反思性實(shí)踐，其核心推動(dòng)了理論實(shí)踐化和實(shí)踐理論化之間的有機(jī)互動(dòng)，生產(chǎn)出更多具有情境性的、鮮活的實(shí)踐性知識(shí)，并成為組織知識(shí)的核心，賦予了組織知識(shí)獨(dú)特的特性。

第三，知識(shí)治理助推了數(shù)據(jù)賦能的教師循證改變。大數(shù)據(jù)的深度嵌入，重塑著循證課例研究的實(shí)踐與意義生成，促使教師在課例研究中從“基于經(jīng)驗(yàn)”向“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”轉(zhuǎn)變，改變了以往教師很少能夠依據(jù)數(shù)據(jù)證據(jù)決策教學(xué)改進(jìn)的現(xiàn)狀。循證課例研究讓參與者像專家一樣學(xué)習(xí)，主動(dòng)將學(xué)習(xí)的外部因素轉(zhuǎn)化為自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力，在達(dá)到全面而系統(tǒng)的理解或掌握新知識(shí)的漸進(jìn)過程中促進(jìn)領(lǐng)域知識(shí)和能力的發(fā)展[59]，實(shí)現(xiàn)持續(xù)的循證教師改變，最終將邁向?qū)＜倚徒處煛?/p>

第四，知識(shí)治理中的協(xié)作機(jī)制的作用尚未得到充分的發(fā)揮。循證課例研究特別強(qiáng)化外部組織與內(nèi)部的知識(shí)流動(dòng)，但本研究的結(jié)果反映出當(dāng)前循證課例研究組織中大學(xué)研究者與中小學(xué)教師的持續(xù)性對(duì)話還比較薄弱，有待進(jìn)一步改進(jìn)。雖然辨認(rèn)機(jī)制和反思機(jī)制更加以意義為導(dǎo)向，但顯而易見的是，協(xié)作機(jī)制和轉(zhuǎn)化機(jī)制是由循證課例研究組織中各方的具體行動(dòng)構(gòu)成的，即使轉(zhuǎn)化機(jī)制在知識(shí)治理過程中產(chǎn)生了所謂的混合實(shí)踐，也并不意味著當(dāng)下的實(shí)踐已經(jīng)完全融合為轉(zhuǎn)化的結(jié)果，只有協(xié)作機(jī)制和轉(zhuǎn)化機(jī)制都充分發(fā)揮了作用，才可以使循證課例研究組織中各方的知識(shí)活動(dòng)變得更加一致和有效。

第五，未來教師的數(shù)據(jù)分析技能和基于數(shù)據(jù)的決策方法會(huì)成為促進(jìn)教師發(fā)生精準(zhǔn)改變的有效途徑[60]。這意味著，需要加強(qiáng)循證課例研究組織在知識(shí)生產(chǎn)中的溯因推理、歸納推理和演繹推理，以及它們的綜合運(yùn)用，以進(jìn)一步提升教師對(duì)數(shù)據(jù)現(xiàn)象的理解。為此，教師的改變也需要更多的精準(zhǔn)支持服務(wù)。

大數(shù)據(jù)賦能循證課例的知識(shí)治理導(dǎo)致了知識(shí)生產(chǎn)方式的重構(gòu)，意味著大學(xué)研究者和中小學(xué)教師已經(jīng)開始在課例研究的領(lǐng)域范疇中，突破知識(shí)范疇和視野的固化，邁出了跨學(xué)科或多學(xué)科合作研究中發(fā)展與創(chuàng)新知識(shí)的重要一步。

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