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        中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化探究:描述性與探索性案例研究法的結(jié)合

        2021-12-14 20:34:36武濱宋曄
        電化教育研究 2021年12期

        武濱 宋曄

        [摘? ?要] 針對我國中小學(xué)創(chuàng)客教育發(fā)展過程中普遍存在“不知該向何處”的焦慮,文章從整體、聯(lián)系、動態(tài)發(fā)展的生態(tài)學(xué)視角,以中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)為研究對象,首先,依據(jù)斯賓塞的社會進(jìn)化理論,初步構(gòu)建了中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化理論模型,包括基本規(guī)律、特征及進(jìn)化過程。其次,采用描述性與探索性案例研究相結(jié)合的方法,對處于不同發(fā)展階段的三個典型案例進(jìn)行交叉對比分析,驗證并進(jìn)一步對中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化三個階段的主要特征、現(xiàn)實困境及建設(shè)經(jīng)驗進(jìn)行提煉總結(jié)。最后,指出中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)在初步發(fā)展階段應(yīng)充分關(guān)注創(chuàng)客教師專業(yè)化發(fā)展,積極探索創(chuàng)客課程有效教學(xué)模式;在整合發(fā)展階段需要建立有效組織保障措施,不斷提升課程管理運作有序性;在融合創(chuàng)新階段應(yīng)促進(jìn)創(chuàng)新教育理念的深度融入,努力構(gòu)建特色化課程生態(tài)體系。

        [關(guān)鍵詞] 創(chuàng)客課程; 課程生態(tài); 生態(tài)進(jìn)化模型; 社會進(jìn)化理論; 案例研究

        [中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

        [作者簡介] 武濱(1988—),男,陜西漢中人。講師,博士,主要從事教育技術(shù)基本理論、創(chuàng)新教育、技術(shù)支持的教與學(xué)研究。E-mail:wubin@mails.ccnu.edu.cn。

        一、引? ?言

        創(chuàng)客教育作為教育改革中的新秀,被公眾寄予了顛覆傳統(tǒng)教育的期望[1]。然而,當(dāng)理想照進(jìn)現(xiàn)實之時,眾多“摸著石頭過河”的學(xué)校在創(chuàng)客教育實踐上雖已遍地開花,但在質(zhì)量上卻參差不齊[2],尤其是“虛假繁榮”背后不知該向何處的焦慮,已成為困擾中小學(xué)創(chuàng)客教育發(fā)展的瓶頸問題。綜觀目前關(guān)于創(chuàng)客教育的大部分研究,主要集中在基礎(chǔ)理論構(gòu)建、空間建設(shè)、課程建設(shè)、教與學(xué)的實踐探索等方面,也有部分學(xué)者從學(xué)校視角[3-5]或區(qū)域整體推進(jìn)視角[6-8]建構(gòu)了創(chuàng)客教育的實踐框架或推進(jìn)策略,卻鮮有從系統(tǒng)整體性視角廓清學(xué)校創(chuàng)客教育發(fā)展或進(jìn)化規(guī)律的相關(guān)研究?!耙?guī)律是事物、現(xiàn)象之間普遍的、本質(zhì)的聯(lián)系,決定著事物發(fā)展的方向和趨勢?!盵9]因此,在我國教育研究者和實踐者近十年的不斷探索與實踐中,中小學(xué)創(chuàng)客教育的發(fā)展大致要經(jīng)歷哪些階段,不同發(fā)展階段有哪些主要特征或現(xiàn)實困境,處于不同發(fā)展階段的學(xué)校應(yīng)如何持續(xù)性整體推進(jìn)學(xué)校創(chuàng)客教育……這些可能是當(dāng)前中小學(xué)管理者或創(chuàng)客教師尤為關(guān)注的話題。

        二、中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化理論模型:

        社會進(jìn)化理論的視域

        創(chuàng)客課程作為學(xué)校創(chuàng)客教育落地生根的重要載體[10],它的發(fā)展不僅受教師、學(xué)生、學(xué)校管理者等多主體要素的直接影響,而且還會受教育政策制度、社會支持保障及課程管理運作等諸多外部因素的間接影響,因此,從整體、聯(lián)系、動態(tài)發(fā)展的生態(tài)學(xué)視角去考察學(xué)校創(chuàng)客課程的發(fā)展,有助于更全面地了解與審視學(xué)校創(chuàng)客教育發(fā)展的實際狀況。

        英國學(xué)者斯賓塞(Hebert Spencer)作為西方社會學(xué)奠基人,在《第一原理》中詳細(xì)論述了“普遍進(jìn)化法則”和“社會進(jìn)化論”的基本思想,并強調(diào)其適用于社會的進(jìn)步乃至任何事物的發(fā)展[11]。中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)作為一個包含多主體、多層次、多要素的社會生態(tài)子系統(tǒng),社會的“普遍進(jìn)化法則”可為其進(jìn)化提供一定參考。與此同時,斯賓塞的社會進(jìn)化理論以有機整體論為理論基礎(chǔ),主張以動態(tài)平衡的思想去看待事物的發(fā)展,這與生態(tài)哲學(xué)及教育生態(tài)學(xué)思想具有較強的適切性。因此,本文將首先依據(jù)斯賓塞的社會進(jìn)化思想,從理論層面勾勒出中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化的基本規(guī)律、特征及過程,并以此作為后續(xù)個案選擇的依據(jù)。

        (一)理論基礎(chǔ)

        在社會進(jìn)化的基本規(guī)律方面,斯賓塞在《第一原理》中闡述了社會的普遍進(jìn)化法則,主要如下:(1)進(jìn)化思想具有普遍性,即進(jìn)化的規(guī)律或思想不僅適用于生物學(xué),而且也適用于社會的進(jìn)步乃至任何事物的發(fā)展;(2)進(jìn)化的必然進(jìn)步性,即進(jìn)化必然是“從簡單到復(fù)雜,從無序到有序,從均一到不均一,從不確定到確定”的向前發(fā)展的過程;(3)進(jìn)化的階段性,即事物的發(fā)展都要經(jīng)歷一個從簡單到復(fù)雜、從低等到高等,最終趨向均衡的過程;(4)進(jìn)化的異質(zhì)性,即事物的發(fā)展是從同質(zhì)到異質(zhì)的進(jìn)步過程;(5)進(jìn)化的線性化,即社會進(jìn)化是一個逐漸演化的過程,不存在突變和飛躍;(6)進(jìn)化的原因在于“外力”作用,即優(yōu)勝劣汰或適者生存[11-12]。

        在社會進(jìn)化的過程及特征方面,斯賓塞認(rèn)為,社會的進(jìn)化過程即是事物從分散的“同質(zhì)”向分化的“異質(zhì)”“組織化”程度不斷提高、事物之間依賴性逐漸增強的過程,并將其大致劃分為以下三個階段,具體見表1。

        雖然斯賓塞的社會進(jìn)化思想對整個社會學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響,但同時也存在著一定局限,尤其是應(yīng)用到學(xué)校創(chuàng)客課程發(fā)展方面需要注意以下幾方面:(1)進(jìn)化過程的非線性。社會進(jìn)化理論簡單地將生物進(jìn)化思想“社會化”,忽略了人的主體性與創(chuàng)造性,所以,社會的進(jìn)化或?qū)W校創(chuàng)客課程的發(fā)展并不一定是一個線性、漸變的過程,還可能在某些“力”的作用下會出現(xiàn)突變、衰退,甚至是消亡。(2)進(jìn)化的動力問題。優(yōu)勝劣汰或適者生存思想只注重了外界環(huán)境對社會發(fā)展的作用,而學(xué)校創(chuàng)客課程發(fā)展必然是內(nèi)外部多個因素不斷相互作用與影響的結(jié)果,所以,應(yīng)注重其整體性、聯(lián)系性與動態(tài)性。

        (二)中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化理論模型構(gòu)建

        1. 基本規(guī)律

        生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)化的本質(zhì)在于要素及其關(guān)系的變化,而外在表現(xiàn)為基本樣態(tài)的變化。依據(jù)社會進(jìn)化理論,并結(jié)合創(chuàng)客課程生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、特征及實踐樣態(tài),其進(jìn)化規(guī)律大致歸結(jié)如下:(1)從基本樣態(tài)而言,學(xué)校創(chuàng)客課程發(fā)展總體呈現(xiàn)規(guī)模(如師生參與、教室數(shù)量)由小到大、管理從無序到有序(如相繼建立課程規(guī)劃、評價方案)、教學(xué)從同質(zhì)到異質(zhì)(如課程種類、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式走向特色化)的過程;(2)從生態(tài)要素進(jìn)化而言,主體要素從單一主體到多主體協(xié)同(教師—學(xué)生—助學(xué)者)、環(huán)境要素從“硬”(物理環(huán)境)到“軟”(創(chuàng)新文化);(3)從生態(tài)要素關(guān)系而言,逐漸從單向度的知識或技能傳達(dá)系統(tǒng)發(fā)展到多向度的“反饋環(huán)”(平等對話中的“多向度交互”)。換言之,在生態(tài)思維關(guān)照下的要素之間絕對不是控制與被控制的關(guān)系,而會逐漸發(fā)展為一種協(xié)同共創(chuàng)、共生共榮的關(guān)系。

        2. 基本特征

        學(xué)校創(chuàng)客課程生態(tài)的進(jìn)化是一個從簡單到復(fù)雜、從初級到高級、從同質(zhì)到異質(zhì)的發(fā)展過程,具有生態(tài)進(jìn)化性、整體協(xié)同性、非線性、階段性、異質(zhì)協(xié)同性等特點。其中,生態(tài)進(jìn)化性主要體現(xiàn)在其復(fù)雜性、有序性、異質(zhì)性等逐漸提高,總體呈現(xiàn)從“無”到“有”、從“有”到“優(yōu)”的發(fā)展過程;整體協(xié)同性主要指主體要素之間、主體與環(huán)境要素之間是一種協(xié)同發(fā)展、價值共創(chuàng)、共生共榮的關(guān)系,亦即生態(tài)的進(jìn)化并不是某一要素或關(guān)系的變化,而是所有要素及其關(guān)系的整體性和諧發(fā)展;非線性主要體現(xiàn)在創(chuàng)客課程生態(tài)的進(jìn)化既有可能是一種線性發(fā)展過程,也有可能由于“內(nèi)外力”的作用發(fā)生突變或衰退;階段性主要體現(xiàn)在創(chuàng)客課程生態(tài)在不同發(fā)展階段具有不同發(fā)展特征和問題;異質(zhì)協(xié)同性主要是指不同主體或要素間應(yīng)以一種協(xié)作共創(chuàng)、共生共榮的生態(tài)思維來促進(jìn)生態(tài)的整體發(fā)展。

        3. 進(jìn)化過程

        基于以上分析并結(jié)合中小學(xué)創(chuàng)客課程發(fā)展的實際情況,大致可將其進(jìn)化過程劃分為以下三個階段:(1)在初步探索階段,學(xué)校創(chuàng)客課程主要解決“從無到有”的問題,課程種類較為單一、課程(與學(xué)科課程、活動課程、其他創(chuàng)客課程)關(guān)聯(lián)性弱、同質(zhì)性較強、課程管理運作處于一種無序狀態(tài);(2)在整合發(fā)展階段,學(xué)校創(chuàng)客課程是由分散到集中的整合過程,主要解決“由少及多”、由“分散”到“集中”的問題,總體特征表現(xiàn)為課程規(guī)模快速擴大、物理環(huán)境逐步優(yōu)化、課程種類豐富化、課程關(guān)聯(lián)性逐步增強、課程同質(zhì)性逐步減弱、課程管理運作處于一種部分有序狀態(tài);(3)在融合創(chuàng)新階段,學(xué)校創(chuàng)客課程是由集中的“同質(zhì)態(tài)”而逐漸分化進(jìn)入“凝聚”的“異質(zhì)態(tài)”的過程,主要解決“從多到優(yōu)”、從“同質(zhì)態(tài)”到“異質(zhì)態(tài)”的問題,總體特征表現(xiàn)為課程主體要素協(xié)同化、環(huán)境要素人文化、課程內(nèi)容融合化(學(xué)科課程、活動課程和創(chuàng)客課程高度融合)、課程教學(xué)創(chuàng)新化、課程管理運作有序化,如圖1所示。

        三、中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化的案例分析:

        結(jié)合描述性與探索性案例研究

        (一)案例研究設(shè)計

        1. 研究方法

        因為中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化具有情境性、長期性和復(fù)雜性,并不能通過簡單問卷數(shù)據(jù)而一探究竟,而案例研究是依托多數(shù)據(jù)來源、多種數(shù)據(jù)收集方法來對現(xiàn)實中某一復(fù)雜事件不予控制或干預(yù)的“復(fù)現(xiàn)”或“還原”[14],更適合用來探求創(chuàng)客課程生態(tài)“怎么樣”及“為什么”[15]進(jìn)化的問題。同時,多案例研究不僅可以描摹出學(xué)校創(chuàng)客教育發(fā)展的“縱深感”與“立體感”,而且一般會比單案例研究更有說服力、更可靠[15]。除此之外,由于目前相關(guān)研究較少,且本部分不僅要對理論模型進(jìn)行驗證,還需進(jìn)一步探索學(xué)校創(chuàng)客課程生態(tài)不同發(fā)展階段的特征、問題及建設(shè)經(jīng)驗,因此,文章將選取多個案例并采用描述性案例[16](為某一理論提供實證支持)與探索性案例[17](對已經(jīng)研究的課題需要提供新鮮的觀點)相結(jié)合的方法。

        2. 案例選擇

        Robert K.Yin、Feagin、Stake等學(xué)者認(rèn)為,理論抽樣(尋找最有可能呈現(xiàn)概念變異情形的人、事或地[18])對于案例研究具有更強的適切性[19],依據(jù)上文所構(gòu)建的理論模型,并兼顧典型性、特殊性和普遍性原則,選取了不同教育發(fā)展水平地區(qū)、不同學(xué)段、不同發(fā)展階段的三所學(xué)校作為研究對象(見表2)。

        3. 資料搜集與分析

        對于案例研究而言,資料搜集方法主要包括訪談法、參與性觀察法、檔案記錄、直接觀察法、文件法等,而研究者在資料收集過程中需要把握相關(guān)性、豐富性、深入性等原則。在搜集完資料以后,質(zhì)性資料分析的過程總共分為三步,即先說出某種情境中的一手“故事”,然后將“故事”的元素抽出構(gòu)成一張“圖”,最后再通過分析變量間的關(guān)系建立一定的理論或者模型[20]。具體到本研究而言,首先要綜合運用多種數(shù)據(jù)(訪談、課堂觀察、檔案文件),分別從課程概況、軟硬件環(huán)境、課程教學(xué)、課程管理運作、存在問題等方面,逐一描繪出學(xué)校創(chuàng)客課程發(fā)展的現(xiàn)實境遇;其次,提煉總結(jié)出每個案例各維度的特征與問題等;最后,通過三個案例的交叉對比分析驗證并進(jìn)一步完善進(jìn)化模型。

        (二)案例分析

        1. 案例一:初步探索中的“知”與“不知”

        咸寧市W小學(xué)作為當(dāng)?shù)亟逃姓块T與碧桂園集團(tuán)攜手打造的一所公辦創(chuàng)新型、現(xiàn)代化示范學(xué)校。2016年,偶爾在一次航天科普會議中,W小學(xué)徐老師第一次接觸到了“創(chuàng)客”這個新鮮事物,充滿好奇心的他便從此開始了創(chuàng)客教育的探索之路。他用自己對創(chuàng)客教育的熱情、執(zhí)著和信念不僅說服了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo),而且還獲得了教育行政主管部門領(lǐng)導(dǎo)的大力支持,W小學(xué)也從此成了該地區(qū)“第一個吃螃蟹的人”。經(jīng)過四年多時間的探索與發(fā)展,學(xué)校創(chuàng)客課程由原來的1門發(fā)展至目前的3門,參與課程的教師由1人增加到現(xiàn)在的4人,參與課程的學(xué)生從原來不足10人到現(xiàn)在的近70人,課程內(nèi)容由原來對科學(xué)課程的微改造到目前課程內(nèi)容的逐步豐富,具體見表3。

        通過深度訪談與觀察,W小學(xué)創(chuàng)客課程的開設(shè)主要是因為校長重視、外部支持(中小學(xué)航天科普教育聯(lián)盟)及教師興趣使然,而后續(xù)發(fā)展的主要動力在于外部因素驅(qū)動,例如外部考核(聯(lián)盟對學(xué)校考核并決定是否繼續(xù)資助)、學(xué)校影響力提升(如特色學(xué)校、學(xué)生獲獎)。同時,W小學(xué)在創(chuàng)客課程建設(shè)經(jīng)驗方面歸結(jié)如下:(1)在資金缺乏的情況下,通過整合原有的功能教室解決學(xué)校沒有創(chuàng)客空間的問題;(2)通過購買企業(yè)咨詢服務(wù),從一定程度上解決了初期師資缺乏這一現(xiàn)實困境;(3)通過讓學(xué)生參加各類比賽,逐漸獲得領(lǐng)導(dǎo)、家長的支持與認(rèn)同。除此之外,目前W小學(xué)主要面臨缺乏資金與專業(yè)教師、家長支持與認(rèn)同度不高、課程管理無序化、教學(xué)重“技”不重“創(chuàng)”、功利化思想較明顯等現(xiàn)實問題。值得一提的是,W小學(xué)管理者和教師目前僅認(rèn)識到了影響課程建設(shè)的外部因素(資金、教師和家長認(rèn)同),而對課程本身存在的問題(如課程管理、課程教學(xué)、課程評價)卻毫無察覺,如教師T21所言:“我們學(xué)校的老師不是想不出來、做不出來,主要還是沒錢……”

        2. 案例二:整合發(fā)展中的“經(jīng)驗”與“困惑”

        E中學(xué)屬于渝中區(qū)重點打造的示范學(xué)校,自2015年以來,學(xué)校把創(chuàng)客教育作為課程改革的重要抓手,構(gòu)建了以“千校教育云”(無處不在的學(xué)習(xí)場)為基礎(chǔ)、以“螞蟻夢工廠”(夢想加工的實驗室)為依托、以“慧學(xué)工作坊”(未來教師的孵化器)為驅(qū)動的智慧校園環(huán)境,并探索出了以“兩梯度四板塊”為特色的創(chuàng)客課程體系,具體見表4。

        E中學(xué)創(chuàng)客課程由1.0發(fā)展到2.0階段的主要原因如下:(1)創(chuàng)客教育的價值理念與學(xué)校辦學(xué)理念相契合,領(lǐng)導(dǎo)重視與支持。學(xué)校堅持以“雙新”(新思想、新技術(shù))驅(qū)動“慧學(xué)”的教育信息化發(fā)展理念,而創(chuàng)客教育恰為其提供了有效的實踐路徑。(2)名師引領(lǐng)、組織管理是關(guān)鍵。羅主任作為E中學(xué)信息中心和創(chuàng)客教育課程部主任,兼任全國現(xiàn)代教育技術(shù)實驗學(xué)校專家組成員、教育部教育信息化理事會理事等,曾獲全國師德先進(jìn)個人、重慶市先進(jìn)工作者等多項榮譽稱號。在他的組織與管理下,學(xué)校不僅成立了創(chuàng)客課程建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組,而且還建立了一系列師資保障與激勵機制(如評優(yōu)評先、鼓勵教師外出交流)、多方協(xié)同機制(學(xué)校、政府、企業(yè)、高校)等。(3)以研促教,為創(chuàng)客教師專業(yè)化發(fā)展搭建平臺。在羅主任的帶領(lǐng)下,通過不斷外出參觀學(xué)習(xí)、開展常態(tài)化教研、撰寫教學(xué)實踐反思與學(xué)術(shù)論文、編撰校本教材及參與培訓(xùn)等活動,不僅讓教師在內(nèi)部認(rèn)知上有所獲,而且還使教師在物質(zhì)激勵方面有所得。(4)以空間重構(gòu)(如圖2所示)和課程整合(如圖3所示)為兩翼,助力創(chuàng)客教育跨越式發(fā)展。然而,E中學(xué)目前也面臨教師職業(yè)倦怠、教師創(chuàng)新素養(yǎng)有待提升、激勵措施和組織機構(gòu)建設(shè)有待完善、缺乏專家引領(lǐng)、學(xué)科教師支持度不高等問題。

        3. 案例三:融合創(chuàng)新中的“超越”與“反思”

        C中學(xué)是一所武漢市示范學(xué)校,學(xué)校以課程改革為重要舉措,對國家課程和地方課程進(jìn)行了重構(gòu)和特色化,逐步構(gòu)建了以核心課程為主體,以學(xué)習(xí)力課程、生活力課程、信息力課程為主要支撐,通過項目式學(xué)習(xí)來推動學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的“啟能”課程體系(如圖4所示),其課程建設(shè)具體見表5。

        C中學(xué)創(chuàng)客課程由1.0發(fā)展到3.0階段,主要有以下幾個原因:(1)課程改革立足長遠(yuǎn),基于實情。2016年,C中學(xué)在深入分析美國“21世紀(jì)學(xué)生必備核心素養(yǎng)”“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”基礎(chǔ)上,以“啟發(fā)潛能”相關(guān)理論為依據(jù),通過SWOT分析構(gòu)建了“啟能”課程框架體系(如圖4所示)。(2)全員共智,凸顯特色。C中學(xué)的創(chuàng)客課程由原來少數(shù)零散的選修課程發(fā)展為三類整合課程,再到如今門類豐富、體系完善、獨具特色的“啟能”課程,并不是簡單的課程“堆砌”,也不是部分教師協(xié)作的結(jié)果,而是全員參與、共智共享、課程融合創(chuàng)新的結(jié)果。(3)以“啟能”文化為核心,從課程整合到課程融合創(chuàng)新。C中學(xué)依據(jù)學(xué)科特點和社會發(fā)展的需要,以學(xué)科間的滲透與融合為手段,通過基礎(chǔ)課程校本化以及校本課程項目化完成了學(xué)校課程的融合與創(chuàng)新。然而,目前C中學(xué)仍面臨缺乏資金支持、教師創(chuàng)新素養(yǎng)有待提升、激勵保障措施有待完善、缺乏專家引領(lǐng)等問題。

        (三)反思與總結(jié)

        通過對以上三個案例的分析,不難發(fā)現(xiàn):(1)所選取的三個案例在學(xué)校創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化規(guī)律方面(過程及特征)與理論模型中的假設(shè)總體一致,即通過案例分析初步驗證了理論模型的合理性;(2)通過對以上三個案例的交叉對比分析,不僅進(jìn)一步豐富了學(xué)校創(chuàng)客課程各個發(fā)展階段的主要特征,而且還對其現(xiàn)實困境及建設(shè)經(jīng)驗進(jìn)行了探索與總結(jié),進(jìn)一步提升了進(jìn)化理論模型的有效性與豐富性;(3)三個案例既有所差異,又存在一定的共性,可以適當(dāng)借鑒其經(jīng)驗、策略或措施,助力學(xué)校創(chuàng)客課程的建設(shè)與發(fā)展。

        四、中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化模型與優(yōu)化路徑

        結(jié)合上文提出理論模型及三個案例,對中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化的基本階段、主要特征、現(xiàn)實困境及建設(shè)經(jīng)驗進(jìn)行提煉與總結(jié),以求更加全面、系統(tǒng)地闡釋其進(jìn)化規(guī)律。

        (一)進(jìn)化模型

        1. 初步探索階段:從“無”到“有”

        在初步探索階段,學(xué)校創(chuàng)客課程建設(shè)主要解決“從無到有”的問題。在課程建設(shè)方面,以基礎(chǔ)類課程為主,課程種類單一,呈分散化,同質(zhì)性較明顯;在教學(xué)實踐方面,教師創(chuàng)新素養(yǎng)一般相對較低,主要以“講—練”模式來推動學(xué)生知識和技能的習(xí)得,學(xué)生缺乏自由創(chuàng)新空間,總體呈現(xiàn)重“技”不重“創(chuàng)”;在課程管理運作方面,學(xué)校一般并未建立課程規(guī)劃、課程方案、評價方案等,也未成立專門的組織機構(gòu),激勵制度暫未建立,師生參與人數(shù)也相對較少;在軟硬件環(huán)境建設(shè)方面,以簡單改造原有的功能室為主,硬件資源單一且不足,學(xué)生、教師、家長未正確認(rèn)識創(chuàng)新的價值,學(xué)校創(chuàng)新文化暫未形成。此階段,學(xué)校主要面臨缺乏資金與專業(yè)教師、教師參與度不高、家長認(rèn)同度不高、管理無序化、教學(xué)重“技”不重“創(chuàng)”等問題。

        2. 整合發(fā)展階段:從“分散”到“整合”

        在整合發(fā)展階段,學(xué)校創(chuàng)客課程建設(shè)主要解決“由少及多”、由“分散”到“整合”的問題。在課程建設(shè)方面,以創(chuàng)新整合課程建設(shè)為主,課程種類逐步豐富、課程內(nèi)整合度逐步增強、課程異質(zhì)性逐步增強;在教學(xué)實踐方面,教師以項目式學(xué)習(xí)或任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)為主,注重真實情境的融入與實際問題的解決,教學(xué)活動具有一定的發(fā)散性,師生互動較多,教師對課堂的控制性相對較弱;在課程管理運作方面,學(xué)校一般成立了專門的組織機構(gòu),建立了部分師資保障制度和課程設(shè)計方案,師生參與人數(shù)不斷增多,但一般暫未建立課程規(guī)劃及評價方案等,總體處于部分有序狀態(tài);在軟硬件環(huán)境建設(shè)方面,學(xué)校較為重視硬件環(huán)境建設(shè),購置了較為豐富的新技術(shù)或產(chǎn)品,建立了規(guī)?;?、特色化、體系化的功能室,但學(xué)校創(chuàng)新文化建設(shè)仍待加強。此階段,學(xué)校一般會面臨以下問題:(1)缺乏專家引領(lǐng),即學(xué)校往往不知道下一步繼續(xù)怎么走、自己走得對不對等問題;(2)教師參與積極性有待加強,由于創(chuàng)客課程往往需要花費教師更多的時間與精力,如若激勵保障措施不夠完善,教師在這一時期往往會表現(xiàn)出一定的倦怠;(3)教師創(chuàng)新素養(yǎng)仍待進(jìn)一步加強;(4)課程融合度有待進(jìn)一步提升;(5)激勵保障措施有待進(jìn)一步完善;(6)學(xué)科教師參與程度不夠高。

        3. 融合創(chuàng)新階段:從“同質(zhì)”到“異質(zhì)”

        在融合創(chuàng)新階段,學(xué)校創(chuàng)客課程建設(shè)主要解決“從多到優(yōu)”、從“同質(zhì)態(tài)”到“異質(zhì)態(tài)”的問題。在課程建設(shè)方面,學(xué)校以創(chuàng)新融合課程為主要內(nèi)容,課程種類豐富、融合度高、異質(zhì)性增強;在教學(xué)實踐方面,由于學(xué)校創(chuàng)新文化的影響,教師更加注重對學(xué)生創(chuàng)新意識、思維及實踐能力的培養(yǎng),一般以項目式探究學(xué)習(xí)為主,綜合使用發(fā)現(xiàn)式、探究式、體驗式等多種教學(xué)方法,采取過程性與結(jié)果性評價相結(jié)合的多元主體評價方式,教學(xué)活動的發(fā)散性較強,師生互動較多,教師對課堂的控制性比較弱;在課程管理運作方面,學(xué)校一般成立了專門的組織機構(gòu),建立體系化、特色化的課程規(guī)劃、課程設(shè)計方案、實施方案、評價方案、師資保障與激勵制度,構(gòu)建了“虛實結(jié)合”的創(chuàng)新實踐共同體(高校學(xué)者、管理者、教師、學(xué)生、助學(xué)者等),總體處于協(xié)同推進(jìn)的有序狀態(tài);在軟硬件環(huán)境建設(shè)方面,學(xué)校圍繞校園文化(如辦學(xué)理念、發(fā)展目標(biāo))建設(shè)了規(guī)?;⑻厣?、體系化功能室,通過開展各類創(chuàng)新活動及課程,形成了“軟”“硬”相融、獨具特色的學(xué)校創(chuàng)新文化。在此階段,學(xué)校主要會面臨以下問題:(1)資金支持缺乏持續(xù)性;(2)缺乏專家引領(lǐng),如課程體系如何迭代升級、教學(xué)如何優(yōu)化創(chuàng)新;(3)激勵與保障措施有待完善,如教師協(xié)同機制、動力機制等。

        (二)優(yōu)化路徑

        1. 初步探索階段:關(guān)注創(chuàng)客教師專業(yè)化發(fā)展,探索有效創(chuàng)客課程教學(xué)模式

        在初步探索階段,學(xué)校創(chuàng)客課程建設(shè)主要解決“從無到有”的問題。由于學(xué)校師生參與人數(shù)相對較少,課程管理無序一般并不會成為影響課程發(fā)展的關(guān)鍵因素。因此,該階段優(yōu)化發(fā)展的側(cè)重點在于教師,即如何讓創(chuàng)客教師擺脫學(xué)科化思維的束縛,如何提升教師創(chuàng)新素養(yǎng),如何探索出創(chuàng)客課程教學(xué)的有效模式等。鑒于此,處于此發(fā)展階段的學(xué)校可從以下幾方面做起:(1)發(fā)揮校長的課程領(lǐng)導(dǎo)角色,樹立正確的創(chuàng)新課程觀;(2)鼓勵教師參加培訓(xùn)教研,提升教師創(chuàng)新教學(xué)理念;(3)組織學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師外出考察,開闊學(xué)校課程建設(shè)思路;(4)探索校企協(xié)同創(chuàng)新模式,破解師資缺乏的現(xiàn)實困境;(5)合理使用技術(shù)以支持教學(xué),探究創(chuàng)新課程教學(xué)模式。

        2. 整合發(fā)展階段:建立有效組織保障措施,提升課程管理運作的有序性

        在整合發(fā)展階段,學(xué)校創(chuàng)客課程建設(shè)主要解決“由少及多”、由“分散”到“集中”的問題。該階段人、事、物等由少及多、由簡至繁,課程管理運作的無序性逐漸凸顯。因此,該階段優(yōu)化發(fā)展的側(cè)重點在于提升課程管理運作的有序性,即如何通過建立組織保障措施以提高教師的積極性與協(xié)作性,如何進(jìn)行課程整合,如何構(gòu)建良好的校園創(chuàng)新環(huán)境等。鑒于此,處于此發(fā)展階段的學(xué)??蓮囊韵聨追矫孀銎穑海?)融合學(xué)校文化,構(gòu)建特色化創(chuàng)新空間;(2)發(fā)揮協(xié)同效應(yīng),打造體系化創(chuàng)客課程;(3)制定激勵措施,增強教師參與的積極性;(4)開展創(chuàng)新活動,營造創(chuàng)新性校園文化;(5)組織常態(tài)化教研,提升教師的創(chuàng)新素養(yǎng)。

        3. 融合創(chuàng)新階段:深度融入創(chuàng)新教育理念,構(gòu)建特色化課程生態(tài)體系

        在融合創(chuàng)新階段,學(xué)校創(chuàng)客課程建設(shè)主要解決“從多到優(yōu)”、從“同質(zhì)態(tài)”到“異質(zhì)態(tài)”的問題,這一階段優(yōu)化的關(guān)鍵在于生態(tài)化創(chuàng)新課程觀的深度融入,即如何構(gòu)建生態(tài)化創(chuàng)客課程體系,如何激發(fā)師生的創(chuàng)新活力與潛能,如何保障生態(tài)化創(chuàng)新課程的可持續(xù)發(fā)展。鑒于此,處于此發(fā)展階段的學(xué)??蓮囊韵聨追矫孀銎穑海?)加強專家引領(lǐng),構(gòu)建生態(tài)化課程體系;(2)教師賦權(quán)增能,激發(fā)教師教學(xué)創(chuàng)新活力;(3)教學(xué)尊重差異,鼓勵學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)新潛能;(4)實現(xiàn)專業(yè)管理,保障課程可持續(xù)發(fā)展;(5)加強多方協(xié)作,構(gòu)筑開放化創(chuàng)新平臺。

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