武濱 宋曄

[摘? ?要] 針對我國中小學(xué)創(chuàng)客教育發(fā)展過程中普遍存在“不知該向何處”的焦慮，文章從整體、聯(lián)系、動態(tài)發(fā)展的生態(tài)學(xué)視角，以中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)為研究對象，首先，依據(jù)斯賓塞的社會進(jìn)化理論，初步構(gòu)建了中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化理論模型，包括基本規(guī)律、特征及進(jìn)化過程。其次，采用描述性與探索性案例研究相結(jié)合的方法，對處于不同發(fā)展階段的三個典型案例進(jìn)行交叉對比分析，驗證并進(jìn)一步對中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化三個階段的主要特征、現(xiàn)實困境及建設(shè)經(jīng)驗進(jìn)行提煉總結(jié)。最后，指出中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)在初步發(fā)展階段應(yīng)充分關(guān)注創(chuàng)客教師專業(yè)化發(fā)展，積極探索創(chuàng)客課程有效教學(xué)模式;在整合發(fā)展階段需要建立有效組織保障措施，不斷提升課程管理運作有序性;在融合創(chuàng)新階段應(yīng)促進(jìn)創(chuàng)新教育理念的深度融入，努力構(gòu)建特色化課程生態(tài)體系。

[關(guān)鍵詞] 創(chuàng)客課程; 課程生態(tài); 生態(tài)進(jìn)化模型; 社會進(jìn)化理論; 案例研究

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 武濱（1988—），男，陜西漢中人。講師，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論、創(chuàng)新教育、技術(shù)支持的教與學(xué)研究。E-mail：wubin@mails.ccnu.edu.cn。

一、引? ?言

創(chuàng)客教育作為教育改革中的新秀，被公眾寄予了顛覆傳統(tǒng)教育的期望[1]。然而，當(dāng)理想照進(jìn)現(xiàn)實之時，眾多“摸著石頭過河”的學(xué)校在創(chuàng)客教育實踐上雖已遍地開花，但在質(zhì)量上卻參差不齊[2]，尤其是“虛假繁榮”背后不知該向何處的焦慮，已成為困擾中小學(xué)創(chuàng)客教育發(fā)展的瓶頸問題。綜觀目前關(guān)于創(chuàng)客教育的大部分研究，主要集中在基礎(chǔ)理論構(gòu)建、空間建設(shè)、課程建設(shè)、教與學(xué)的實踐探索等方面，也有部分學(xué)者從學(xué)校視角[3-5]或區(qū)域整體推進(jìn)視角[6-8]建構(gòu)了創(chuàng)客教育的實踐框架或推進(jìn)策略，卻鮮有從系統(tǒng)整體性視角廓清學(xué)校創(chuàng)客教育發(fā)展或進(jìn)化規(guī)律的相關(guān)研究?！耙?guī)律是事物、現(xiàn)象之間普遍的、本質(zhì)的聯(lián)系，決定著事物發(fā)展的方向和趨勢?！盵9]因此，在我國教育研究者和實踐者近十年的不斷探索與實踐中，中小學(xué)創(chuàng)客教育的發(fā)展大致要經(jīng)歷哪些階段，不同發(fā)展階段有哪些主要特征或現(xiàn)實困境，處于不同發(fā)展階段的學(xué)校應(yīng)如何持續(xù)性整體推進(jìn)學(xué)校創(chuàng)客教育……這些可能是當(dāng)前中小學(xué)管理者或創(chuàng)客教師尤為關(guān)注的話題。

二、中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化理論模型：

社會進(jìn)化理論的視域

創(chuàng)客課程作為學(xué)校創(chuàng)客教育落地生根的重要載體[10]，它的發(fā)展不僅受教師、學(xué)生、學(xué)校管理者等多主體要素的直接影響，而且還會受教育政策制度、社會支持保障及課程管理運作等諸多外部因素的間接影響，因此，從整體、聯(lián)系、動態(tài)發(fā)展的生態(tài)學(xué)視角去考察學(xué)校創(chuàng)客課程的發(fā)展，有助于更全面地了解與審視學(xué)校創(chuàng)客教育發(fā)展的實際狀況。

英國學(xué)者斯賓塞（Hebert Spencer）作為西方社會學(xué)奠基人，在《第一原理》中詳細(xì)論述了“普遍進(jìn)化法則”和“社會進(jìn)化論”的基本思想，并強調(diào)其適用于社會的進(jìn)步乃至任何事物的發(fā)展[11]。中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)作為一個包含多主體、多層次、多要素的社會生態(tài)子系統(tǒng)，社會的“普遍進(jìn)化法則”可為其進(jìn)化提供一定參考。與此同時，斯賓塞的社會進(jìn)化理論以有機整體論為理論基礎(chǔ)，主張以動態(tài)平衡的思想去看待事物的發(fā)展，這與生態(tài)哲學(xué)及教育生態(tài)學(xué)思想具有較強的適切性。因此，本文將首先依據(jù)斯賓塞的社會進(jìn)化思想，從理論層面勾勒出中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化的基本規(guī)律、特征及過程，并以此作為后續(xù)個案選擇的依據(jù)。

（一）理論基礎(chǔ)

在社會進(jìn)化的基本規(guī)律方面，斯賓塞在《第一原理》中闡述了社會的普遍進(jìn)化法則，主要如下：（1）進(jìn)化思想具有普遍性，即進(jìn)化的規(guī)律或思想不僅適用于生物學(xué)，而且也適用于社會的進(jìn)步乃至任何事物的發(fā)展;（2）進(jìn)化的必然進(jìn)步性，即進(jìn)化必然是“從簡單到復(fù)雜，從無序到有序，從均一到不均一，從不確定到確定”的向前發(fā)展的過程;（3）進(jìn)化的階段性，即事物的發(fā)展都要經(jīng)歷一個從簡單到復(fù)雜、從低等到高等，最終趨向均衡的過程;（4）進(jìn)化的異質(zhì)性，即事物的發(fā)展是從同質(zhì)到異質(zhì)的進(jìn)步過程;（5）進(jìn)化的線性化，即社會進(jìn)化是一個逐漸演化的過程，不存在突變和飛躍;（6）進(jìn)化的原因在于“外力”作用，即優(yōu)勝劣汰或適者生存[11-12]。

在社會進(jìn)化的過程及特征方面，斯賓塞認(rèn)為，社會的進(jìn)化過程即是事物從分散的“同質(zhì)”向分化的“異質(zhì)”“組織化”程度不斷提高、事物之間依賴性逐漸增強的過程，并將其大致劃分為以下三個階段，具體見表1。

雖然斯賓塞的社會進(jìn)化思想對整個社會學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響，但同時也存在著一定局限，尤其是應(yīng)用到學(xué)校創(chuàng)客課程發(fā)展方面需要注意以下幾方面：（1）進(jìn)化過程的非線性。社會進(jìn)化理論簡單地將生物進(jìn)化思想“社會化”，忽略了人的主體性與創(chuàng)造性，所以，社會的進(jìn)化或?qū)W校創(chuàng)客課程的發(fā)展并不一定是一個線性、漸變的過程，還可能在某些“力”的作用下會出現(xiàn)突變、衰退，甚至是消亡。（2）進(jìn)化的動力問題。優(yōu)勝劣汰或適者生存思想只注重了外界環(huán)境對社會發(fā)展的作用，而學(xué)校創(chuàng)客課程發(fā)展必然是內(nèi)外部多個因素不斷相互作用與影響的結(jié)果，所以，應(yīng)注重其整體性、聯(lián)系性與動態(tài)性。

（二）中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化理論模型構(gòu)建

1. 基本規(guī)律

生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)化的本質(zhì)在于要素及其關(guān)系的變化，而外在表現(xiàn)為基本樣態(tài)的變化。依據(jù)社會進(jìn)化理論，并結(jié)合創(chuàng)客課程生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、特征及實踐樣態(tài)，其進(jìn)化規(guī)律大致歸結(jié)如下：（1）從基本樣態(tài)而言，學(xué)校創(chuàng)客課程發(fā)展總體呈現(xiàn)規(guī)模（如師生參與、教室數(shù)量）由小到大、管理從無序到有序（如相繼建立課程規(guī)劃、評價方案）、教學(xué)從同質(zhì)到異質(zhì)（如課程種類、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式走向特色化）的過程;（2）從生態(tài)要素進(jìn)化而言，主體要素從單一主體到多主體協(xié)同（教師—學(xué)生—助學(xué)者）、環(huán)境要素從“硬”（物理環(huán)境）到“軟”（創(chuàng)新文化）;（3）從生態(tài)要素關(guān)系而言，逐漸從單向度的知識或技能傳達(dá)系統(tǒng)發(fā)展到多向度的“反饋環(huán)”（平等對話中的“多向度交互”）。換言之，在生態(tài)思維關(guān)照下的要素之間絕對不是控制與被控制的關(guān)系，而會逐漸發(fā)展為一種協(xié)同共創(chuàng)、共生共榮的關(guān)系。

2. 基本特征

學(xué)校創(chuàng)客課程生態(tài)的進(jìn)化是一個從簡單到復(fù)雜、從初級到高級、從同質(zhì)到異質(zhì)的發(fā)展過程，具有生態(tài)進(jìn)化性、整體協(xié)同性、非線性、階段性、異質(zhì)協(xié)同性等特點。其中，生態(tài)進(jìn)化性主要體現(xiàn)在其復(fù)雜性、有序性、異質(zhì)性等逐漸提高，總體呈現(xiàn)從“無”到“有”、從“有”到“優(yōu)”的發(fā)展過程;整體協(xié)同性主要指主體要素之間、主體與環(huán)境要素之間是一種協(xié)同發(fā)展、價值共創(chuàng)、共生共榮的關(guān)系，亦即生態(tài)的進(jìn)化并不是某一要素或關(guān)系的變化，而是所有要素及其關(guān)系的整體性和諧發(fā)展;非線性主要體現(xiàn)在創(chuàng)客課程生態(tài)的進(jìn)化既有可能是一種線性發(fā)展過程，也有可能由于“內(nèi)外力”的作用發(fā)生突變或衰退;階段性主要體現(xiàn)在創(chuàng)客課程生態(tài)在不同發(fā)展階段具有不同發(fā)展特征和問題;異質(zhì)協(xié)同性主要是指不同主體或要素間應(yīng)以一種協(xié)作共創(chuàng)、共生共榮的生態(tài)思維來促進(jìn)生態(tài)的整體發(fā)展。

3. 進(jìn)化過程

基于以上分析并結(jié)合中小學(xué)創(chuàng)客課程發(fā)展的實際情況，大致可將其進(jìn)化過程劃分為以下三個階段：（1）在初步探索階段，學(xué)校創(chuàng)客課程主要解決“從無到有”的問題，課程種類較為單一、課程（與學(xué)科課程、活動課程、其他創(chuàng)客課程）關(guān)聯(lián)性弱、同質(zhì)性較強、課程管理運作處于一種無序狀態(tài);（2）在整合發(fā)展階段，學(xué)校創(chuàng)客課程是由分散到集中的整合過程，主要解決“由少及多”、由“分散”到“集中”的問題，總體特征表現(xiàn)為課程規(guī)模快速擴大、物理環(huán)境逐步優(yōu)化、課程種類豐富化、課程關(guān)聯(lián)性逐步增強、課程同質(zhì)性逐步減弱、課程管理運作處于一種部分有序狀態(tài);（3）在融合創(chuàng)新階段，學(xué)校創(chuàng)客課程是由集中的“同質(zhì)態(tài)”而逐漸分化進(jìn)入“凝聚”的“異質(zhì)態(tài)”的過程，主要解決“從多到優(yōu)”、從“同質(zhì)態(tài)”到“異質(zhì)態(tài)”的問題，總體特征表現(xiàn)為課程主體要素協(xié)同化、環(huán)境要素人文化、課程內(nèi)容融合化（學(xué)科課程、活動課程和創(chuàng)客課程高度融合）、課程教學(xué)創(chuàng)新化、課程管理運作有序化，如圖1所示。

三、中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化的案例分析：

結(jié)合描述性與探索性案例研究

（一）案例研究設(shè)計

1. 研究方法

因為中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化具有情境性、長期性和復(fù)雜性，并不能通過簡單問卷數(shù)據(jù)而一探究竟，而案例研究是依托多數(shù)據(jù)來源、多種數(shù)據(jù)收集方法來對現(xiàn)實中某一復(fù)雜事件不予控制或干預(yù)的“復(fù)現(xiàn)”或“還原”[14]，更適合用來探求創(chuàng)客課程生態(tài)“怎么樣”及“為什么”[15]進(jìn)化的問題。同時，多案例研究不僅可以描摹出學(xué)校創(chuàng)客教育發(fā)展的“縱深感”與“立體感”，而且一般會比單案例研究更有說服力、更可靠[15]。除此之外，由于目前相關(guān)研究較少，且本部分不僅要對理論模型進(jìn)行驗證，還需進(jìn)一步探索學(xué)校創(chuàng)客課程生態(tài)不同發(fā)展階段的特征、問題及建設(shè)經(jīng)驗，因此，文章將選取多個案例并采用描述性案例[16]（為某一理論提供實證支持）與探索性案例[17]（對已經(jīng)研究的課題需要提供新鮮的觀點）相結(jié)合的方法。

2. 案例選擇

Robert K.Yin、Feagin、Stake等學(xué)者認(rèn)為，理論抽樣（尋找最有可能呈現(xiàn)概念變異情形的人、事或地[18]）對于案例研究具有更強的適切性[19]，依據(jù)上文所構(gòu)建的理論模型，并兼顧典型性、特殊性和普遍性原則，選取了不同教育發(fā)展水平地區(qū)、不同學(xué)段、不同發(fā)展階段的三所學(xué)校作為研究對象（見表2）。

3. 資料搜集與分析

對于案例研究而言，資料搜集方法主要包括訪談法、參與性觀察法、檔案記錄、直接觀察法、文件法等，而研究者在資料收集過程中需要把握相關(guān)性、豐富性、深入性等原則。在搜集完資料以后，質(zhì)性資料分析的過程總共分為三步，即先說出某種情境中的一手“故事”，然后將“故事”的元素抽出構(gòu)成一張“圖”，最后再通過分析變量間的關(guān)系建立一定的理論或者模型[20]。具體到本研究而言，首先要綜合運用多種數(shù)據(jù)（訪談、課堂觀察、檔案文件），分別從課程概況、軟硬件環(huán)境、課程教學(xué)、課程管理運作、存在問題等方面，逐一描繪出學(xué)校創(chuàng)客課程發(fā)展的現(xiàn)實境遇;其次，提煉總結(jié)出每個案例各維度的特征與問題等;最后，通過三個案例的交叉對比分析驗證并進(jìn)一步完善進(jìn)化模型。

（二）案例分析

1. 案例一：初步探索中的“知”與“不知”

咸寧市W小學(xué)作為當(dāng)?shù)亟逃姓块T與碧桂園集團(tuán)攜手打造的一所公辦創(chuàng)新型、現(xiàn)代化示范學(xué)校。2016年，偶爾在一次航天科普會議中，W小學(xué)徐老師第一次接觸到了“創(chuàng)客”這個新鮮事物，充滿好奇心的他便從此開始了創(chuàng)客教育的探索之路。他用自己對創(chuàng)客教育的熱情、執(zhí)著和信念不僅說服了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，而且還獲得了教育行政主管部門領(lǐng)導(dǎo)的大力支持，W小學(xué)也從此成了該地區(qū)“第一個吃螃蟹的人”。經(jīng)過四年多時間的探索與發(fā)展，學(xué)校創(chuàng)客課程由原來的1門發(fā)展至目前的3門，參與課程的教師由1人增加到現(xiàn)在的4人，參與課程的學(xué)生從原來不足10人到現(xiàn)在的近70人，課程內(nèi)容由原來對科學(xué)課程的微改造到目前課程內(nèi)容的逐步豐富，具體見表3。

通過深度訪談與觀察，W小學(xué)創(chuàng)客課程的開設(shè)主要是因為校長重視、外部支持（中小學(xué)航天科普教育聯(lián)盟）及教師興趣使然，而后續(xù)發(fā)展的主要動力在于外部因素驅(qū)動，例如外部考核（聯(lián)盟對學(xué)校考核并決定是否繼續(xù)資助）、學(xué)校影響力提升（如特色學(xué)校、學(xué)生獲獎）。同時，W小學(xué)在創(chuàng)客課程建設(shè)經(jīng)驗方面歸結(jié)如下：（1）在資金缺乏的情況下，通過整合原有的功能教室解決學(xué)校沒有創(chuàng)客空間的問題;（2）通過購買企業(yè)咨詢服務(wù)，從一定程度上解決了初期師資缺乏這一現(xiàn)實困境;（3）通過讓學(xué)生參加各類比賽，逐漸獲得領(lǐng)導(dǎo)、家長的支持與認(rèn)同。除此之外，目前W小學(xué)主要面臨缺乏資金與專業(yè)教師、家長支持與認(rèn)同度不高、課程管理無序化、教學(xué)重“技”不重“創(chuàng)”、功利化思想較明顯等現(xiàn)實問題。值得一提的是，W小學(xué)管理者和教師目前僅認(rèn)識到了影響課程建設(shè)的外部因素（資金、教師和家長認(rèn)同），而對課程本身存在的問題（如課程管理、課程教學(xué)、課程評價）卻毫無察覺，如教師T21所言：“我們學(xué)校的老師不是想不出來、做不出來，主要還是沒錢……”

2. 案例二：整合發(fā)展中的“經(jīng)驗”與“困惑”

E中學(xué)屬于渝中區(qū)重點打造的示范學(xué)校，自2015年以來，學(xué)校把創(chuàng)客教育作為課程改革的重要抓手，構(gòu)建了以“千校教育云”（無處不在的學(xué)習(xí)場）為基礎(chǔ)、以“螞蟻夢工廠”（夢想加工的實驗室）為依托、以“慧學(xué)工作坊”（未來教師的孵化器）為驅(qū)動的智慧校園環(huán)境，并探索出了以“兩梯度四板塊”為特色的創(chuàng)客課程體系，具體見表4。

E中學(xué)創(chuàng)客課程由1.0發(fā)展到2.0階段的主要原因如下：（1）創(chuàng)客教育的價值理念與學(xué)校辦學(xué)理念相契合，領(lǐng)導(dǎo)重視與支持。學(xué)校堅持以“雙新”（新思想、新技術(shù)）驅(qū)動“慧學(xué)”的教育信息化發(fā)展理念，而創(chuàng)客教育恰為其提供了有效的實踐路徑。（2）名師引領(lǐng)、組織管理是關(guān)鍵。羅主任作為E中學(xué)信息中心和創(chuàng)客教育課程部主任，兼任全國現(xiàn)代教育技術(shù)實驗學(xué)校專家組成員、教育部教育信息化理事會理事等，曾獲全國師德先進(jìn)個人、重慶市先進(jìn)工作者等多項榮譽稱號。在他的組織與管理下，學(xué)校不僅成立了創(chuàng)客課程建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組，而且還建立了一系列師資保障與激勵機制（如評優(yōu)評先、鼓勵教師外出交流）、多方協(xié)同機制（學(xué)校、政府、企業(yè)、高校）等。（3）以研促教，為創(chuàng)客教師專業(yè)化發(fā)展搭建平臺。在羅主任的帶領(lǐng)下，通過不斷外出參觀學(xué)習(xí)、開展常態(tài)化教研、撰寫教學(xué)實踐反思與學(xué)術(shù)論文、編撰校本教材及參與培訓(xùn)等活動，不僅讓教師在內(nèi)部認(rèn)知上有所獲，而且還使教師在物質(zhì)激勵方面有所得。（4）以空間重構(gòu)（如圖2所示）和課程整合（如圖3所示）為兩翼，助力創(chuàng)客教育跨越式發(fā)展。然而，E中學(xué)目前也面臨教師職業(yè)倦怠、教師創(chuàng)新素養(yǎng)有待提升、激勵措施和組織機構(gòu)建設(shè)有待完善、缺乏專家引領(lǐng)、學(xué)科教師支持度不高等問題。

3. 案例三：融合創(chuàng)新中的“超越”與“反思”

C中學(xué)是一所武漢市示范學(xué)校，學(xué)校以課程改革為重要舉措，對國家課程和地方課程進(jìn)行了重構(gòu)和特色化，逐步構(gòu)建了以核心課程為主體，以學(xué)習(xí)力課程、生活力課程、信息力課程為主要支撐，通過項目式學(xué)習(xí)來推動學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的“啟能”課程體系（如圖4所示），其課程建設(shè)具體見表5。

C中學(xué)創(chuàng)客課程由1.0發(fā)展到3.0階段，主要有以下幾個原因：（1）課程改革立足長遠(yuǎn)，基于實情。2016年，C中學(xué)在深入分析美國“21世紀(jì)學(xué)生必備核心素養(yǎng)”“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”基礎(chǔ)上，以“啟發(fā)潛能”相關(guān)理論為依據(jù)，通過SWOT分析構(gòu)建了“啟能”課程框架體系（如圖4所示）。（2）全員共智，凸顯特色。C中學(xué)的創(chuàng)客課程由原來少數(shù)零散的選修課程發(fā)展為三類整合課程，再到如今門類豐富、體系完善、獨具特色的“啟能”課程，并不是簡單的課程“堆砌”，也不是部分教師協(xié)作的結(jié)果，而是全員參與、共智共享、課程融合創(chuàng)新的結(jié)果。（3）以“啟能”文化為核心，從課程整合到課程融合創(chuàng)新。C中學(xué)依據(jù)學(xué)科特點和社會發(fā)展的需要，以學(xué)科間的滲透與融合為手段，通過基礎(chǔ)課程校本化以及校本課程項目化完成了學(xué)校課程的融合與創(chuàng)新。然而，目前C中學(xué)仍面臨缺乏資金支持、教師創(chuàng)新素養(yǎng)有待提升、激勵保障措施有待完善、缺乏專家引領(lǐng)等問題。

（三）反思與總結(jié)

通過對以上三個案例的分析，不難發(fā)現(xiàn)：（1）所選取的三個案例在學(xué)校創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化規(guī)律方面（過程及特征）與理論模型中的假設(shè)總體一致，即通過案例分析初步驗證了理論模型的合理性;（2）通過對以上三個案例的交叉對比分析，不僅進(jìn)一步豐富了學(xué)校創(chuàng)客課程各個發(fā)展階段的主要特征，而且還對其現(xiàn)實困境及建設(shè)經(jīng)驗進(jìn)行了探索與總結(jié)，進(jìn)一步提升了進(jìn)化理論模型的有效性與豐富性;（3）三個案例既有所差異，又存在一定的共性，可以適當(dāng)借鑒其經(jīng)驗、策略或措施，助力學(xué)校創(chuàng)客課程的建設(shè)與發(fā)展。

四、中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化模型與優(yōu)化路徑

結(jié)合上文提出理論模型及三個案例，對中小學(xué)創(chuàng)客課程生態(tài)進(jìn)化的基本階段、主要特征、現(xiàn)實困境及建設(shè)經(jīng)驗進(jìn)行提煉與總結(jié)，以求更加全面、系統(tǒng)地闡釋其進(jìn)化規(guī)律。

（一）進(jìn)化模型

1. 初步探索階段：從“無”到“有”

在初步探索階段，學(xué)校創(chuàng)客課程建設(shè)主要解決“從無到有”的問題。在課程建設(shè)方面，以基礎(chǔ)類課程為主，課程種類單一，呈分散化，同質(zhì)性較明顯;在教學(xué)實踐方面，教師創(chuàng)新素養(yǎng)一般相對較低，主要以“講—練”模式來推動學(xué)生知識和技能的習(xí)得，學(xué)生缺乏自由創(chuàng)新空間，總體呈現(xiàn)重“技”不重“創(chuàng)”;在課程管理運作方面，學(xué)校一般并未建立課程規(guī)劃、課程方案、評價方案等，也未成立專門的組織機構(gòu)，激勵制度暫未建立，師生參與人數(shù)也相對較少;在軟硬件環(huán)境建設(shè)方面，以簡單改造原有的功能室為主，硬件資源單一且不足，學(xué)生、教師、家長未正確認(rèn)識創(chuàng)新的價值，學(xué)校創(chuàng)新文化暫未形成。此階段，學(xué)校主要面臨缺乏資金與專業(yè)教師、教師參與度不高、家長認(rèn)同度不高、管理無序化、教學(xué)重“技”不重“創(chuàng)”等問題。

2. 整合發(fā)展階段：從“分散”到“整合”

在整合發(fā)展階段，學(xué)校創(chuàng)客課程建設(shè)主要解決“由少及多”、由“分散”到“整合”的問題。在課程建設(shè)方面，以創(chuàng)新整合課程建設(shè)為主，課程種類逐步豐富、課程內(nèi)整合度逐步增強、課程異質(zhì)性逐步增強;在教學(xué)實踐方面，教師以項目式學(xué)習(xí)或任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)為主，注重真實情境的融入與實際問題的解決，教學(xué)活動具有一定的發(fā)散性，師生互動較多，教師對課堂的控制性相對較弱;在課程管理運作方面，學(xué)校一般成立了專門的組織機構(gòu)，建立了部分師資保障制度和課程設(shè)計方案，師生參與人數(shù)不斷增多，但一般暫未建立課程規(guī)劃及評價方案等，總體處于部分有序狀態(tài);在軟硬件環(huán)境建設(shè)方面，學(xué)校較為重視硬件環(huán)境建設(shè)，購置了較為豐富的新技術(shù)或產(chǎn)品，建立了規(guī)?；?、特色化、體系化的功能室，但學(xué)校創(chuàng)新文化建設(shè)仍待加強。此階段，學(xué)校一般會面臨以下問題：（1）缺乏專家引領(lǐng)，即學(xué)校往往不知道下一步繼續(xù)怎么走、自己走得對不對等問題;（2）教師參與積極性有待加強，由于創(chuàng)客課程往往需要花費教師更多的時間與精力，如若激勵保障措施不夠完善，教師在這一時期往往會表現(xiàn)出一定的倦怠;（3）教師創(chuàng)新素養(yǎng)仍待進(jìn)一步加強;（4）課程融合度有待進(jìn)一步提升;（5）激勵保障措施有待進(jìn)一步完善;（6）學(xué)科教師參與程度不夠高。

3. 融合創(chuàng)新階段：從“同質(zhì)”到“異質(zhì)”

在融合創(chuàng)新階段，學(xué)校創(chuàng)客課程建設(shè)主要解決“從多到優(yōu)”、從“同質(zhì)態(tài)”到“異質(zhì)態(tài)”的問題。在課程建設(shè)方面，學(xué)校以創(chuàng)新融合課程為主要內(nèi)容，課程種類豐富、融合度高、異質(zhì)性增強;在教學(xué)實踐方面，由于學(xué)校創(chuàng)新文化的影響，教師更加注重對學(xué)生創(chuàng)新意識、思維及實踐能力的培養(yǎng)，一般以項目式探究學(xué)習(xí)為主，綜合使用發(fā)現(xiàn)式、探究式、體驗式等多種教學(xué)方法，采取過程性與結(jié)果性評價相結(jié)合的多元主體評價方式，教學(xué)活動的發(fā)散性較強，師生互動較多，教師對課堂的控制性比較弱;在課程管理運作方面，學(xué)校一般成立了專門的組織機構(gòu)，建立體系化、特色化的課程規(guī)劃、課程設(shè)計方案、實施方案、評價方案、師資保障與激勵制度，構(gòu)建了“虛實結(jié)合”的創(chuàng)新實踐共同體（高校學(xué)者、管理者、教師、學(xué)生、助學(xué)者等），總體處于協(xié)同推進(jìn)的有序狀態(tài);在軟硬件環(huán)境建設(shè)方面，學(xué)校圍繞校園文化（如辦學(xué)理念、發(fā)展目標(biāo)）建設(shè)了規(guī)?；⑻厣?、體系化功能室，通過開展各類創(chuàng)新活動及課程，形成了“軟”“硬”相融、獨具特色的學(xué)校創(chuàng)新文化。在此階段，學(xué)校主要會面臨以下問題：（1）資金支持缺乏持續(xù)性;（2）缺乏專家引領(lǐng)，如課程體系如何迭代升級、教學(xué)如何優(yōu)化創(chuàng)新;（3）激勵與保障措施有待完善，如教師協(xié)同機制、動力機制等。

（二）優(yōu)化路徑

1. 初步探索階段：關(guān)注創(chuàng)客教師專業(yè)化發(fā)展，探索有效創(chuàng)客課程教學(xué)模式

在初步探索階段，學(xué)校創(chuàng)客課程建設(shè)主要解決“從無到有”的問題。由于學(xué)校師生參與人數(shù)相對較少，課程管理無序一般并不會成為影響課程發(fā)展的關(guān)鍵因素。因此，該階段優(yōu)化發(fā)展的側(cè)重點在于教師，即如何讓創(chuàng)客教師擺脫學(xué)科化思維的束縛，如何提升教師創(chuàng)新素養(yǎng)，如何探索出創(chuàng)客課程教學(xué)的有效模式等。鑒于此，處于此發(fā)展階段的學(xué)校可從以下幾方面做起：（1）發(fā)揮校長的課程領(lǐng)導(dǎo)角色，樹立正確的創(chuàng)新課程觀;（2）鼓勵教師參加培訓(xùn)教研，提升教師創(chuàng)新教學(xué)理念;（3）組織學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師外出考察，開闊學(xué)校課程建設(shè)思路;（4）探索校企協(xié)同創(chuàng)新模式，破解師資缺乏的現(xiàn)實困境;（5）合理使用技術(shù)以支持教學(xué)，探究創(chuàng)新課程教學(xué)模式。

2. 整合發(fā)展階段：建立有效組織保障措施，提升課程管理運作的有序性

在整合發(fā)展階段，學(xué)校創(chuàng)客課程建設(shè)主要解決“由少及多”、由“分散”到“集中”的問題。該階段人、事、物等由少及多、由簡至繁，課程管理運作的無序性逐漸凸顯。因此，該階段優(yōu)化發(fā)展的側(cè)重點在于提升課程管理運作的有序性，即如何通過建立組織保障措施以提高教師的積極性與協(xié)作性，如何進(jìn)行課程整合，如何構(gòu)建良好的校園創(chuàng)新環(huán)境等。鑒于此，處于此發(fā)展階段的學(xué)?？蓮囊韵聨追矫孀銎穑海?）融合學(xué)校文化，構(gòu)建特色化創(chuàng)新空間;（2）發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，打造體系化創(chuàng)客課程;（3）制定激勵措施，增強教師參與的積極性;（4）開展創(chuàng)新活動，營造創(chuàng)新性校園文化;（5）組織常態(tài)化教研，提升教師的創(chuàng)新素養(yǎng)。

3. 融合創(chuàng)新階段：深度融入創(chuàng)新教育理念，構(gòu)建特色化課程生態(tài)體系

在融合創(chuàng)新階段，學(xué)校創(chuàng)客課程建設(shè)主要解決“從多到優(yōu)”、從“同質(zhì)態(tài)”到“異質(zhì)態(tài)”的問題，這一階段優(yōu)化的關(guān)鍵在于生態(tài)化創(chuàng)新課程觀的深度融入，即如何構(gòu)建生態(tài)化創(chuàng)客課程體系，如何激發(fā)師生的創(chuàng)新活力與潛能，如何保障生態(tài)化創(chuàng)新課程的可持續(xù)發(fā)展。鑒于此，處于此發(fā)展階段的學(xué)?？蓮囊韵聨追矫孀銎穑海?）加強專家引領(lǐng)，構(gòu)建生態(tài)化課程體系;（2）教師賦權(quán)增能，激發(fā)教師教學(xué)創(chuàng)新活力;（3）教學(xué)尊重差異，鼓勵學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)新潛能;（4）實現(xiàn)專業(yè)管理，保障課程可持續(xù)發(fā)展;（5）加強多方協(xié)作，構(gòu)筑開放化創(chuàng)新平臺。

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