在《道德與法治》教學(xué)中，教師應(yīng)密切聯(lián)系學(xué)生的生活，創(chuàng)設(shè)適宜的、多元的學(xué)習(xí)話題，讓學(xué)生在思辨中明辨是非，在思辨中自我省思，在思辨中智慧作為，提高思維能力，促進(jìn)學(xué)生道德與法治素養(yǎng)的內(nèi)化與踐行，實現(xiàn)道德的自我建構(gòu)。

道德與法治是一門涵養(yǎng)學(xué)生生活實踐智慧的課程。智慧源于思辨，因而，在道德與法治的學(xué)科教學(xué)中，改變學(xué)生的道德學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生對道德與法治領(lǐng)域的問題和現(xiàn)象進(jìn)行思辨，以提高學(xué)生的道德能力和道德智慧，是當(dāng)前道德學(xué)習(xí)方式變革的走向。

思辨即思考和辨析。思考指的是分析、推理、判斷等思維活動;辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別、分析。具體到道德與法治學(xué)科，思辨主要包括價值思辨、邏輯思辨和辯證思辨。其中，價值思辨是目標(biāo)和導(dǎo)向，邏輯思辨是基礎(chǔ)方法和支撐，辯證思辨是核心和靈魂。

那么，如何在日常《道德與法治》教學(xué)中，有效融入“思”和“辨”兩個要素，讓學(xué)生在辨識、分析和判斷的過程中，涵養(yǎng)道德品質(zhì)，提高道德與法治素養(yǎng)呢？

一、聚焦案例分析，深化理性思考

思辨是對現(xiàn)象的分析和價值的判斷。小學(xué)階段正是學(xué)生思維發(fā)生質(zhì)變的關(guān)鍵期，逐漸由具體形象思維過渡到抽象邏輯思維。教師要把握學(xué)生這一身心發(fā)展的特征，在教學(xué)中引入具體的、生動的案例，提出關(guān)鍵問題，以此作為引發(fā)學(xué)生思考的起點和中心，讓學(xué)生在對案例的分析判斷中，透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，從而實現(xiàn)道德的自主建構(gòu)，并促進(jìn)理性思維的發(fā)展。

如《道德與法治》六年級上冊“知法守法? 依法維權(quán)”一課第一個板塊的話題“用好法律? 維護(hù)權(quán)利”，這一話題旨在培養(yǎng)學(xué)生用法律解決問題的思維方式，讓學(xué)生學(xué)習(xí)用法律維護(hù)自身的合法權(quán)利。立足學(xué)生的真實生活，筆者引入了如下案例。

2016年4月的一天，家住北侖某小區(qū)的張先生下班回家，走到小區(qū)門口時，有一條狗從小區(qū)內(nèi)跑了出來，張先生本能地作避讓，因動作幅度較大，使狗受到刺激立即沖其狂叫，然后在其腿上咬了一口后逃走了。張先生察看了傷情，發(fā)現(xiàn)有出血，他馬上去疾控中心注射了狂犬疫苗，花費上千元。此后，張先生和家人四處打聽這條狗的主人是誰，但發(fā)現(xiàn)這是一條流浪狗。隨后，張先生找上小區(qū)物業(yè)公司，要求賠償相關(guān)的治療費用等損失。物業(yè)公司認(rèn)為，他們既不是流浪狗的飼養(yǎng)人，更不是管理人。如果將狗咬傷人的責(zé)任歸于物業(yè)，超過了其管理能力和范圍。

在小區(qū)中被流浪狗咬傷，誰該負(fù)責(zé)？學(xué)生意見不一。有的學(xué)生認(rèn)為找不到流浪狗的主人，張先生只能自認(rèn)倒霉;有的認(rèn)為應(yīng)問責(zé)物業(yè)，因其沒有盡到管理義務(wù);有的認(rèn)為應(yīng)問責(zé)社會，因未設(shè)置固定的流浪狗收養(yǎng)所……之后，教師出示相關(guān)法律，如《民典法》規(guī)定“遺棄、逃逸的動物在遺棄、逃逸期間造成他人損害的，由動物原飼養(yǎng)人或者管理人承擔(dān)侵權(quán)責(zé)任”，引發(fā)學(xué)生再次思考。最后，大家認(rèn)識到，物業(yè)公司作為管理小區(qū)的單位，未盡到安全保障義務(wù)，需要承擔(dān)過錯責(zé)任。

理性思維是對事物進(jìn)行觀察、比較、分析、綜合、抽象與概括的一種思維。在道德與法治學(xué)科中培養(yǎng)學(xué)生的理性思維，應(yīng)該做到以下幾點。

1.情境的支撐。杜威曾說過：“思維的目的和結(jié)果是由產(chǎn)生思維的情境決定的，情境不但是思維的起點，也是思維的中心。”這樣的情境應(yīng)指向?qū)W生的“生活域”，是現(xiàn)實生活真實的呈現(xiàn)，或是對現(xiàn)實生活的擬真處理。同時，情境中蘊(yùn)含的問題具有一定的深度。如“在小區(qū)中被流浪狗咬傷，誰該負(fù)責(zé)”這一問題，就引發(fā)了學(xué)生的熱烈討論，他們從社會、情理、法治等多元視角提出自己的看法，在思維的碰撞中認(rèn)識了社會生活的復(fù)雜性，感受了思維的軌跡，拓展了思維的視域。

2.理據(jù)的支持。受發(fā)展階段所限，小學(xué)生看待事物和現(xiàn)象相對比較粗淺，他們的判斷、選擇往往從個人觀點出發(fā)。因此，當(dāng)學(xué)生分析問題囿于個人視角時，教師應(yīng)適時地提供一些道德規(guī)范、法律法規(guī)進(jìn)行引導(dǎo)。如上述案例中，教師就為學(xué)生提供了《民法典》中的相關(guān)條款，從而使得學(xué)生對“誰該負(fù)責(zé)”這個問題的看法不再停留在主觀推斷的水平上，而是依據(jù)法律進(jìn)行了理性分析。如此，不僅涵養(yǎng)了學(xué)生的法治素養(yǎng)，而且能讓學(xué)生學(xué)會更加理性地看待社會問題。

二、聚焦兩難辯證，優(yōu)化思維品質(zhì)

思辨的基礎(chǔ)是正反，是矛盾。但道德不是簡單的正反、是非問題，在現(xiàn)實生活中，往往由于道德與法律之間、理念與現(xiàn)實之間不能兼顧而造成難以抉擇的兩難問題。因此，在教學(xué)過程中，我們應(yīng)充分運用道德兩難問題，從道德推理的過程和多種可能的想象中，幫助學(xué)生跳出非此即彼的思維模式，學(xué)會從不同的視角看問題，并嘗試將所學(xué)知識進(jìn)行遷移，解決問題，從而優(yōu)化思維品質(zhì)，以更好地實現(xiàn)其社會性發(fā)展。

如《道德與法治》四年級上冊“我們所了解的環(huán)境污染”一課設(shè)置了“從‘白色污染說起”這一板塊，教材中既有“塑料制品的廣泛應(yīng)用及其原因”，也有“認(rèn)識塑料垃圾給人們帶來的困擾”等內(nèi)容，旨在讓學(xué)生認(rèn)識塑料的利與弊，初步學(xué)會辯證地看問題，繼而作出正確的價值判斷，指引自身的環(huán)保生活。同時，板塊中“為減少白色污染想辦法”蘊(yùn)含著“用與不用”這一兩難問題，利于促進(jìn)學(xué)生辯證思維和創(chuàng)新思維的發(fā)展。教學(xué)過程中，教師首先拋出兩個觀點。

觀點一：塑料是20世紀(jì)最偉大的發(fā)明。

觀點二：塑料是20世紀(jì)最糟糕的發(fā)明。

由學(xué)生自愿結(jié)合成兩個小組，通過查找資料、現(xiàn)場走訪、請教行家等方式，經(jīng)課堂討論交流，匯總成“塑料利弊表”（見表1）。

結(jié)論：給人們生活帶來極大的便利。 結(jié)論：難降解，不易處理，危害極大。

緊接著，教師拋出關(guān)鍵性問題：面對塑料的優(yōu)點和缺點，不用會給生活帶來諸多不便，用了會給環(huán)境和人類帶來危害，用還是不用？如何解決這一兩難問題？由于經(jīng)過了之前的探究，學(xué)生對塑料有了較充分的認(rèn)識，不再簡單地以二元對立的思維來抉擇“用”與“不用”，而是辯證地審視，從尋找替代品、制定“減塑方案”等角度，積極尋求問題的解決。

辯證思維與“非此即彼”“非真即假”相對立，主張以變化發(fā)展的視角認(rèn)識事物，主張在聯(lián)系和發(fā)展中把握認(rèn)識對象，在對立統(tǒng)一中認(rèn)識事物。具體到小學(xué)《道德與法治》教學(xué)而言，大多運用道德兩難問題來激發(fā)學(xué)生進(jìn)行辯證思考。運用道德兩難問題，必須注意兩點。

1.難度的適宜性。美國教育心理學(xué)家科爾伯格依據(jù)道德兩難情境，研究和歸納了人的道德判斷“三水平六階段”的發(fā)展特點，人的道德發(fā)展水平經(jīng)歷由低級階段依次向高級階段發(fā)展的過程，這種順序既不會超越，更不會逆轉(zhuǎn)。小學(xué)生的道德判斷水平處于前習(xí)俗與習(xí)俗之間，往往以行為的后果與自身的利害關(guān)系來判斷好壞是非。所以，道德兩難情境的設(shè)置，一般以兩種道德沖突為宜。否則，就會超越學(xué)生的發(fā)展水平，影響他們進(jìn)行合理的道德判斷和行為抉擇。

2.“辯難”的充分性。道德兩難問題的意義不僅在于答案，而且在于左右為難的過程，學(xué)生在無所適從中展示選擇，并證明其選擇的理由。但鑒于小學(xué)生的道德理性有待發(fā)展，需要在思辨之前，引導(dǎo)學(xué)生對事物有較真切的體驗和較充分的認(rèn)知。否則，就會紙上談兵，學(xué)生的思維也會停在淺層的、單向的層面上，既不利于實現(xiàn)思考的深化和思維的發(fā)展，也不利于教師進(jìn)行價值引導(dǎo)。

三、聚焦生活回望，優(yōu)化道德自省

思辨是學(xué)生對已有觀點、信念再反思、再判斷的過程。學(xué)生的品德與社會性發(fā)展源于他們對生活的認(rèn)識、體驗和感悟。因此，“向生活學(xué)習(xí)”是《道德與法治》主導(dǎo)的道德學(xué)習(xí)方式。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從“回望”過往生活開始，整理自己的經(jīng)歷、觀念和信念，通過自覺反思、自我省察，找到當(dāng)下的出路，實現(xiàn)已有經(jīng)驗的拓展和提升。

如《道德與法治》四年級上冊“這些事我來做”一課第三板塊的話題是“不讓做怎么辦”，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會與家人溝通，爭取多做家務(wù)的機(jī)會，以培養(yǎng)自己做家務(wù)的能力。據(jù)一項調(diào)查顯示，平時不做家務(wù)的學(xué)生，有64%是因家長不讓做，這是一個典型的現(xiàn)實生活問題。為此，教師可改編劉曉慧的故事，逐次展開，層層設(shè)問，以促進(jìn)學(xué)生反省。

情景一：劉曉慧拿起拖把拖地時，奶奶說：“小乖乖，快別做，別累著！”劉曉慧只好放下拖把。她瞧見媽媽在廚房忙碌想去幫忙，可是腳還未踏進(jìn)廚房，媽媽就沖著她喊：“廚房里全是油煙，你來這里干什么？作業(yè)寫好了嗎？還不抓緊時間看書去！”劉曉慧只好悻悻地走開了。

教師提出問題：大人們?yōu)槭裁床蛔屇阕黾覄?wù)？你有過這樣的煩惱嗎？結(jié)果發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生有過類似遭遇。家長不讓孩子做家務(wù)的理由主要有：耽誤學(xué)習(xí)、怕孩子受累、年齡還小等。

情景二：劉曉慧回到自己的房間，覺得自己是家族中的小成員，應(yīng)當(dāng)做一些家務(wù)，為大人們減輕負(fù)擔(dān)。左思右想，她拿起筆來，給媽媽寫了一封信。

教師追問：碰到大人不讓你做家務(wù)活，你是怎樣處理的？讀了劉曉慧寫給媽媽的信后，你學(xué)到了什么？還有哪些溝通的技巧？

培養(yǎng)在道德上能夠自省的人，即“能知能覺”的人，是道德教育的根本任務(wù)。古往今來，教育都十分重視道德的自我教育，孔子提倡“內(nèi)自省”“內(nèi)自訟”;曾子提出“吾日三省吾身”;朱熹提倡“慎獨”“省察”……自我教育的內(nèi)核是反省思維，即識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系?！兜赖屡c法治》教學(xué)就是在引導(dǎo)學(xué)生回望過往生活中，反省自己，達(dá)到超越生活的目的。

1.故事的導(dǎo)引。生活的道，決定生活的德。道德在生活中的內(nèi)隱性存在，往往使身在其中的人處于道德無意識狀態(tài)。而且，小學(xué)生尚未形成自覺反省的意識。所以，在具體的教學(xué)中，教師應(yīng)該用以學(xué)生生活為腳本的故事，如劉曉慧的故事或以多媒體展示學(xué)生生活中的現(xiàn)場作為引子，導(dǎo)引學(xué)生“回望”自己的過往生活，發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，進(jìn)而產(chǎn)生改進(jìn)的愿望和需要。

2.對話的勾連。反省生活，其實就是一個主體之間、主客體之間對話的過程。教師要摒棄以往的“獨白”式教學(xué)，通過不斷的設(shè)問、追問，引導(dǎo)學(xué)生與自身的生活、成長中的問題展開對話，在對話的過程中不斷反芻和回味過往的生活，從中發(fā)現(xiàn)意義，進(jìn)行自我修正，實現(xiàn)更好的道德成長。

教育心理學(xué)家裴斯泰洛齊說過：“教學(xué)的主要任務(wù)不是積累知識，而是發(fā)展思維?！彼急妫梢宰寣W(xué)生抓住事物本質(zhì)，對道德與法治領(lǐng)域里復(fù)雜的關(guān)系問題作出客觀的推理、辯證、分析和判斷，從而提升實踐智慧。因此，在《道德與法治》教學(xué)中，教師應(yīng)密切聯(lián)系學(xué)生的生活，創(chuàng)設(shè)適宜的、多元的學(xué)習(xí)話題，讓學(xué)生在思辨中明辨是非，在思辨中自我省思，在思辨中智慧作為，提高思維能力，促進(jìn)學(xué)生道德與法治素養(yǎng)的內(nèi)化與踐行，實現(xiàn)道德的自我建構(gòu)。

【李保明，浙江省杭州市蕭山區(qū)臨浦鎮(zhèn)第一小學(xué)】

責(zé)任編輯︱郭鑫超