曹軼男

(徐州生物工程職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 徐州 221006)

0 引言

高職畜牧業(yè)類專業(yè)主要包括畜牧獸醫(yī)、動物醫(yī)學、寵物養(yǎng)護與馴導(dǎo)及寵物臨床診療專業(yè)，其開設(shè)在于確保我國畜牧業(yè)可持續(xù)發(fā)展，并提高動物源性食品質(zhì)量，促進動物健康、動物福利，維護公共安全和生態(tài)環(huán)境安全[1]。近年來，隨著我國畜牧業(yè)不斷發(fā)展，寵物行業(yè)逐步興盛，社會對畜禽養(yǎng)殖、動物保健與防疫、臨床診療人才的需求及要求亦不斷提高[1]。

然而，高職院校強調(diào)專業(yè)化、技術(shù)化的傳統(tǒng)教育、教學模式，以及理論教學內(nèi)容滯后于行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、實踐教學環(huán)節(jié)薄弱等問題，制約了畜牧業(yè)類專業(yè)人才解決現(xiàn)實問題的能力，以及創(chuàng)新、創(chuàng)造能力的提高[2-3]。在穩(wěn)步推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、大力發(fā)展“新農(nóng)科”的時代背景下，要全面提高畜牧業(yè)類專業(yè)學生的綜合素質(zhì)，需從專業(yè)課程教學模式創(chuàng)新入手，基于現(xiàn)代畜牧業(yè)發(fā)展需要，探索人才培養(yǎng)模式的改革[1-3]。

動物生理是高職畜牧業(yè)類專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，不僅為學生后續(xù)專業(yè)核心課學習打下堅實的基礎(chǔ)，對未來就業(yè)實踐也具有重要的指導(dǎo)作用，是培養(yǎng)全面發(fā)展高素質(zhì)人才的重要環(huán)節(jié)之一[2，4]。本文以徐州生物工程職業(yè)技術(shù)學院動物醫(yī)學、寵物診療技術(shù)專業(yè)動物生理教學為例，探索構(gòu)建多元教學模式的混合教學模式，以期找到一種符合現(xiàn)代畜牧業(yè)人才需求的專業(yè)課教學模式。

1 當前高職院校動物生理課教學現(xiàn)狀

動物生理課程具有知識面廣、理論性強的特點，當前高職院校教學中主要采用以知識傳授為導(dǎo)向、教師主導(dǎo)的教學模式，教學內(nèi)容相對固定，與畜牧業(yè)最新發(fā)展、動態(tài)關(guān)聯(lián)性不強，且教學評價主體和標準較為單一[5-6]。

隨著信息化教學的快速發(fā)展，線上(網(wǎng)絡(luò)慕課、微課)與線下(課堂教學)結(jié)合的混合教學模式，已在本科、高職院校的動物生理教學中得到應(yīng)用。但目前教學仍以教師講授為主，學習資源理論性強且與工作實際結(jié)合不夠緊密，難以調(diào)動學生學習興趣與主動性，對學生團隊協(xié)作、問題解決、創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)效果有限，無法滿足復(fù)合型人才培養(yǎng)需求[1-2]。

與此同時，我國高職院校在動物生理課教學過程中，雖逐步引入國內(nèi)外名校動物科學、動物醫(yī)學專業(yè)的培養(yǎng)理念、教學方法，實行卻面臨諸多限制[7]。例如，以問題為基礎(chǔ)的學習(Problem based learning，PBL)模式以學生為主體、問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學生通過體驗從問題提出到驗證假設(shè)、得出結(jié)論的過程，以提高學生分析、解決問題的能力，病例導(dǎo)入式學習(Case-based study，CBS)模式則在問題學習基礎(chǔ)上，以真實病例引導(dǎo)、激發(fā)學生的探究，但若將上述任意一種教學模式應(yīng)用于整個教學過程，對教學硬件條件、學生綜合素質(zhì)要求較高，且從課前籌備到課堂內(nèi)實施的過程耗時較長，故推行難度大，也容易給學生造成壓力[1，7]。

2 動物生理課多元教學法的混合式教學模式的構(gòu)建

近年來，目標導(dǎo)向教育(Out-come based education，OBE)模式逐漸運用于我國畜牧業(yè)類專業(yè)教學，該種教學方法依據(jù)實踐需求，將課程內(nèi)容整合為若干項目、任務(wù)，引導(dǎo)學生以小組為單位完成相對獨立的項目任務(wù)過程中，獲取新知識、解決實際問題，培養(yǎng)自主學習、團隊協(xié)作意識，提升專業(yè)技能與創(chuàng)新、創(chuàng)造能力[1，8]。

而以病例為基礎(chǔ)的教學模式(Case-based learning，CBL)作為在PBL模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的新型教學模式，以病例引導(dǎo)學生在接近真實應(yīng)用場景中主動探索問題的解決，不僅有效提高學生的學習興趣，還能引導(dǎo)他們自行思索學習目標、方式的調(diào)整，更能促進教師緊跟社會需求調(diào)整、更新教學內(nèi)容與方法[1，2，5]。

鑒于高職院校教學條件實際及不同教學方法各有優(yōu)劣，本研究采用以O(shè)BE模式為主體，在部分內(nèi)容教學過程中采用CBL模式的混合教學模式。將徐州生物工程職業(yè)技術(shù)學院2020級動物醫(yī)學、寵物診療技術(shù)專業(yè)?？茖W生(共128名，其中男生55人，女生73人)，隨機分為傳統(tǒng)混合教學組(共38人，其中男生16人，女生22人)、基于OBE模式的混合教學組(共39人，其中男生15人，女生24人)、基于OBE+CBL模式的混合教學組(共51人，其中男生24人，女生27人)。

其中傳統(tǒng)混合教學組，在理論教學過程中，教師利用超星學習通平臺，發(fā)布PPT課件和微課視頻，供學生預(yù)習、復(fù)習，課上以講授法為主，進行授課，在完成一個章節(jié)教學后，發(fā)布針對性線上測試以供自主練習；實踐教學過程中，在課前通過學習通平臺發(fā)布預(yù)定實驗視頻，供學生自行觀摩，實驗正式開始前，按8人/組進行分組，由教師借助板書講授試驗方案，并在實驗過程中給予巡回指導(dǎo)，學生在課后自行整理實驗結(jié)果，撰寫實驗報告和思考題。

基于OBE模式的混合教學組，教師結(jié)合真實工作情景，將課程涉及理論內(nèi)容歸類、整合為“血液與循環(huán)”“新陳代謝(呼吸、消化、能量與體溫、排泄)”“神經(jīng)與內(nèi)分泌調(diào)節(jié)”“生殖與泌乳”等項目模塊，并分解為4～6個學習任務(wù)，借助超星學習通平臺，于課前發(fā)布項目學習任務(wù)清單和微課視頻，供自主預(yù)習，課上圍繞任務(wù)的解決，引導(dǎo)學生通過自主閱讀、小組討論與分享等方式進行學習，項目學習結(jié)束后，上傳依據(jù)項目內(nèi)容整合的PPT課件，開放針對性的線上測試以供自主練習；在實踐教學過程中，在課前通過學習通平臺發(fā)布預(yù)定實驗視頻，實驗正式開始前，按8人/組進行分組，教師引導(dǎo)學生結(jié)合課前觀摩體驗，通過小組討論梳理實驗方案，并在學生完成過程中給予巡回指導(dǎo)，學生在課后以小組為單位整理實驗結(jié)果，再獨立撰寫實驗報告和思考題。

基于OBE+CBL模式的混合教學組，在OBE模式的混合教學模式基礎(chǔ)上，以臨床病例開啟部分項目的學習，提出學生需要探索的問題及有待掌握的技能，并以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學生通過自主閱讀、小組討論與分享等方式進行學習，在完成單個任務(wù)學習后，即開放與任務(wù)內(nèi)容匹配的部分PPT課件，以及針對性的線上測試供學生自主練習；在實踐教學過程中，在課前通過學習通平臺發(fā)布預(yù)定實驗視頻，實驗正式開始前，按8人/組進行分組，引導(dǎo)學生結(jié)合實驗相關(guān)的思考題，通過小組討論梳理實驗方案，教師在學生完成過程中給予巡回指導(dǎo)，學生在完成實驗任務(wù)基礎(chǔ)上，個人獨立撰寫實驗報告、思考題，并結(jié)合教師設(shè)置新的問題情景，在教師一定程度的協(xié)助下，以小組為單位設(shè)計新的實驗方案并形成假設(shè)性結(jié)論。

例如在“新陳代謝”項目模塊教學中，為了讓學生掌握“呼吸”“能量與體溫”相關(guān)知識、技能點，先展示因呼吸道病原感染造成的呼吸困難、發(fā)熱病例，再結(jié)合病例引出“假設(shè)你是一名寵物醫(yī)學院醫(yī)生，在不采血的情況下，如何對就診的犬或貓健康狀況進行初步評估？”的問題，學生據(jù)此通過網(wǎng)絡(luò)搜索、見習觀摩等方式，確定應(yīng)進行呼吸頻率、體溫等指標測定，進而在教師指導(dǎo)下，通過自主閱讀、小組討論，掌握呼吸、體溫產(chǎn)生與生理波動的原因；實驗課上，指導(dǎo)學生借助動物模型，完成動物的接近與保定，并使用體溫計、秒表、聽診器等工具，模擬完成呼吸頻率、體溫及心率指標的測定與記錄，在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)小組以“運動對呼吸、體溫與心率的影響”為主題設(shè)計實驗方案，并就“相較發(fā)生呼吸道病原感染的寵物狗，為什么寵物狗運動后心率、呼吸頻率可能出現(xiàn)較大波動，但體溫維持相對穩(wěn)定？”這一問題進行討論并形成結(jié)論，對呼吸、體溫產(chǎn)生與生理波動相關(guān)理論與實踐要點進行鞏固。

3 基于多元教學法的混合式教學模式下動物生理課教學效果評估

課程進行過程中，由授課教師根據(jù)學生實驗課操作、實驗報告及思考題完成質(zhì)量，評定學生實驗得分。

課程全部結(jié)束后，使用同一份試卷對傳統(tǒng)混合教學組、基于OBE模式的混合教學組、基于OBE+CBL模式的混合教學組學生進行閉卷測試，由未參與本次實驗教學的老師完成閱卷，并對客觀題(選擇、判斷題)和主觀題(名詞解釋、簡答、論述)得分、卷面總分進行統(tǒng)計分析。試卷總分、客觀和主觀題得分以平均分±標準差表示，組間采用單因素方差分析法(one-way ANOVA)進行分析，P<0.05為差異顯著；采用二元相關(guān)性分析法(Bivariate Correlations)分析實驗得分與主觀題得分是否存在相關(guān)性。

與此同時，發(fā)放調(diào)查問卷，調(diào)查3組學生對教學效果的滿意度，問卷設(shè)計為多項選擇式問卷，回收問卷后進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

3.1 卷面成績結(jié)果

考試后，統(tǒng)計傳統(tǒng)混合教學組、基于OBE模式的混合教學組、基于OBE+CBL模式的混合教學組成績，并完成比較。結(jié)果顯示，與傳統(tǒng)混合教學組相比，基于OBE模式的混合教學組、基于OBE+CBL模式的混合教學組的客觀題、主觀題、總成績平均分均更高，且結(jié)果差異顯著(P<0.05)；基于OBE+CBL模式的混合教學模式組客觀題、主觀題、總成績平均分雖高于基于OBE模式的混合教學模式組，但兩組之間結(jié)果無顯著差異(P>0.05)，如表1所示。

表1 傳統(tǒng)混合教學組和基于OBE、OBE+CBL模式混合教學組卷面成績比較

考試前，統(tǒng)計傳統(tǒng)混合教學組、基于OBE模式的混合教學組、基于OBE+CBL模式的混合教學組實驗得分，并分析其主觀題得分的相關(guān)性。結(jié)果顯示，傳統(tǒng)混合教學組、基于OBE模式混合教學組主觀題得分與實驗得分無關(guān)(r=0.192，P>0.05；r=0.277，P>0.05)，基于OBE+CBL模式混合教學組主觀題得分與實驗得分成正相關(guān)(r=0.545，P<0.05)，如表2所示。

表2 傳統(tǒng)混合教學組和基于OBE、OBE+CBL模式混合教學組實驗得分與主觀題得分的關(guān)系

3.2 課程滿意度調(diào)查結(jié)果

課程結(jié)束后，教師發(fā)放調(diào)查問卷，由3組學生無記名填寫，回收后統(tǒng)計滿意度評分情況。發(fā)放問卷共128份，收回有效問卷88份。統(tǒng)計結(jié)果顯示，傳統(tǒng)混合教學組對教學模式“充實、拓展學習內(nèi)容”滿意度最高，基于OBE模式混合教學組對教學模式“提高學習效率”“有助于理論鞏固與能力提升”滿意度更高，基于OBE+CBL模式混合教學組對教學模式“提高學習自由度”滿意度更高，如表3所示。

表3 傳統(tǒng)混合教學組和基于OBE、OBE+CBL模式混合教學組滿意度比較 單位：%

4 討論

為了培養(yǎng)符合現(xiàn)代畜牧業(yè)發(fā)展的復(fù)合型、創(chuàng)新型、技能型人才，高職院校合理開展教學改革，提高教學質(zhì)量，提升學生實踐、創(chuàng)新能力，對全面提高我國畜牧業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量至關(guān)重要[5，9]。動物生理作為一門緊密聯(lián)系理論與實踐的課程，基于OBE、OBE+CBL模式開展混合式教學，讓學生在學習基礎(chǔ)知識的同時盡早接觸臨床實際，并引導(dǎo)他們綜合運用所學知識分析、解決問題，使能力得到全面的鍛煉。

在教學過程中，基于OBE模式混合教學組、OBE+CBL模式混合教學組同學在理論、實踐教學中，更為積極地表達個人觀點，更為主動地參與實踐與探索。在滿意度調(diào)查中，基于OBE模式混合教學組對教學模式“提高學習效率”“有助于理論鞏固與能力提升”滿意度最高，OBE+CBL模式混合教學組最低，說明采用基于OBE模式的混合教學，結(jié)合真實工作情景將理論、實踐教學內(nèi)容進行整合后，學生學習目的更為明確，進而更為主動地掌握對未來就業(yè)有幫助的知識與技能，但由于高職學生學習基礎(chǔ)較為薄弱、學習自主性不高，故采用OBE+CBL模式的混合教學，盡管有教師指導(dǎo)，大部分學生依然需要經(jīng)過較長時間，才能逐步掌握知識和技能。

由此可見，基于OBE+CBL模式混合教學，面臨著教學條件、教學效率有待提高的問題。高職院校實驗教學條件有限，與線上資源展示的真實工作場景有一定差距，難以完全滿足OBE+CBL模式混合教學需求，且采用這一模式，教師在實驗籌備、實驗監(jiān)督過程中，需要耗費大量的精力進行準備，學生自己也需要查閱大量資料、花費大量時間用于討論與驗證，增大教、學雙方的壓力，進而可能對學習產(chǎn)生負面影響。要解決上述問題，有待高職院校提高重視，進一步加強教學團隊建設(shè)，開展課程教學設(shè)計的優(yōu)化乃至專用教材的開發(fā)。

期末成績統(tǒng)計結(jié)果顯示，基于OBE模式的混合教學組、基于OBE+CBL模式的混合教學組的卷面成績在客觀題、主觀題、總成績方面，平均分均高于傳統(tǒng)混合教學組，且結(jié)果差異顯著(P<0.05)，與此同時，基于OBE+CBL模式混合教學組主觀題得分與實驗得分成正相關(guān)(P<0.05)。說明基于OBE模式或OBE+CBL模式混合教學，一方面有助于提高學生對單一知識點的掌握，另一方面則能提高他們的綜合運用知識與技能分析、解決問題的能力；而采用OBE+CBL模式的混合教學，學生在實驗課中面臨更復(fù)雜的問題情景，在合作解決問題過程中，分析、溝通、表達等能力得到了更好的培養(yǎng)。

5 結(jié)語

基于OBE模式或OBE+CBL模式的混合教學，適用于高職專業(yè)基礎(chǔ)課教學，這一教學模式有效改善了教學過程中教師占絕對主導(dǎo)、學生被動接受的狀況，有助于提高學生學習興趣、參與度，督促學生由被動轉(zhuǎn)化為主動，培養(yǎng)他們分析、團隊協(xié)作乃至創(chuàng)新能力，逐步嫻熟地將理論應(yīng)用于實踐問題的解決，適應(yīng)現(xiàn)代畜牧業(yè)的人才培養(yǎng)需求。