吳子剛

關注“課堂交流”，首先要區(qū)別課堂交流與“提問應答”之間的差異。從信息論的觀點看，應答只是對發(fā)問的反饋，往往具有針對性（對準所問，言必及義）、簡明性（應對清楚，要言不煩）、單純性（囿于一次提問的局限）和相似性（不同人的應答，答案會大同小異）等特點。這與“課堂交流”相比有很大區(qū)別。后者是圍繞某一中心或要求，談自己的認識體會。它不僅在內容上有個體的獨特性，真正能說出自己的感受;而且在形式上必須有相對完整的一段話，說得條理清楚、中心明確又具有說服力。這說明，“交流”更具有思維強度。但現在的實際情況往往是不加區(qū)分提問應答與課堂交流的根本區(qū)別。交流前沒有以反復誦讀、充分感悟的自學為基礎，交流時學生也只能是簡單應答，不能條理清楚地來表述自己的一個完整認識;而教師雖然不滿意學生的表現，但往往不對學生的“交流”作導引，而是補充提問讓學生不斷應答。這樣，在“課堂交流”名份下行的還是教師繁瑣提問，學生簡單應答之實。

關注“課堂交流”，關鍵在于教師要把握好課堂交流的意義和特征。只有這樣，才能改變一些傳統(tǒng)的課堂操作策略，使學生真正學會交流、提高交流與合作的能力。

一、個體的自主性特點

課堂交流根本的問題是必須樹立學生個體自主交流的意識，具有展示自我的自信和愉悅，克服傳統(tǒng)提問學生應答時被動地接受教師考問的那種心態(tài)。這就要求教師須時時鼓勵學生的獨特發(fā)現，寬容學生的不同見解，積以時日，自然會使他們沖破思想牢籠，不再囿于老師的話。學生一旦從所謂“權威”的“公眾套話”中解放出來，敢于用自己的話語來暢達自己的認識，才會真正顯示出自我的生命活力。一位老師教《小貓種魚》這一課時，要小朋友討論怎樣才能幫小貓收到許多魚。課堂交流時，小朋友紛紛展示自己的才能，談出來的設想令聽課老師深為贊嘆：

——“我覺得小貓可以用電網去打魚，這樣一網下去就會有好多好多魚，說不定比種魚還會收得快、收得多?！?/p>

——“小貓應當用養(yǎng)魚的辦法。挖一個很大很大的魚塘，把魚養(yǎng)在魚塘里，會收到很多魚的。我舅舅是養(yǎng)魚的，我去過他們養(yǎng)魚塘，哇，那塘里的魚才叫多呢！”

——“我聽爸爸說在火星上種什么就能收到什么，那小貓可以到火星上去種魚，種成了，再把這種辦法拿到地球上來，不是也可以種魚了？”

——“我從《娃娃畫報》上看到過現在有一種克隆技術，魚身上有千千萬萬個細胞，每個細胞都可以克隆出一條魚。這比種魚的辦法不是更好嗎？”

二、多向的交互性特點

課堂交流的“交”與“流”，是課堂學習交往活動中的一種形式，客觀上確定了具有多向的交互性特點課堂交流必然會在“交流”各方產生互動效應，或喚起認同，或觸動聯(lián)想，或產生爭議，或激發(fā)疑慮……從而使交流的內容“增值”，更趨于豐富、生動、全面、準確和深刻，如此，方能極大地提高課堂的教學價值。這種多向的交互性特點，就要求教師能及時點撥提升交流過程中的種種交互功能，如：互補式作用（一方順承另一方的意思說，對一方所交流的進行補充，深化了另一方的意思）;正反式作用（一方對另一方的交流內容呈現一正一反，雙方從正反兩方面說，使交流內容相互襯托，交相輝映）;相映式作用（指交流中一方與另一方說的各是一件事，各自具有一個完整的意思，而各方又能和諧地統(tǒng)一于一個題旨之中）;爭辯式作用（交流中一方的發(fā)言是對另一方的批評和否定，提出了另一種完全不同的觀點，引發(fā)了爭論）。這種種交流時的交互關系，可以最充分地體現出課堂交流的教學價值，也是教師在組織交流中必須精心引導的一個重要方面。如在一堂《小蝌蚪找媽媽》的語文課上，老師組織大家討論：談談你對青蛙的了解。在課堂交流時，小朋友的發(fā)言就充分體現了這種多向的交互性特點：

生甲：青蛙會捉蟲，是莊稼的好朋友。青蛙的叫聲很好聽，“呱呱呱，呱呱，呱呱呱”就像一位小歌星，我很喜歡青蛙。

生乙：青蛙是個運動健將，一蹦很高很高，跳高準拿第一。游泳更沒得說，我知道青蛙還發(fā)明了蛙泳。

師：你們二位把青蛙說得那么好，真不錯！可蛙泳是青蛙發(fā)明的嗎？

生丙：蛙泳不是青蛙發(fā)明的，那是人游泳的姿勢學著青蛙的樣子，這就叫蛙泳了。青蛙的肉很好吃，我們家吃過好幾回，我爸說，青蛙會捉蚊子，吃了青蛙肉，蚊子就不會來咬了。

師：你們有不同的看法嗎？

生丁：我們要保護青蛙，它是人類的好朋友，一天能捉好多害蟲，使莊稼得到豐收，怎么能吃青蛙肉呢？如果青蛙都被我們吃光了，那莊稼就全被害蟲吃光了，我們沒有糧食蔬菜吃了。再說，吃了青蛙肉，你又不會變成青蛙，蚊子怎么不敢咬你呢？

三、內容的完整性特點

課堂交流是向別人介紹自己某一方面的學習認識和體會，它必須具有完整性，如要說清楚“我是怎樣認識的”“我這樣認為有什么根據”“我還有什么新的發(fā)現或新的問題”等等，也必須做到中心明確、條理清楚、有理有據，才會有好的效果。如研讀《小珊迪》這一課，老師在組織學生深入討論“從哪地方可以看出小珊迪‘不是那種人”之后，不失時機地提出“小珊迪又是一個怎樣的人呢？”在自讀感悟的基礎上，請看一位同學的課堂交流：“我覺得小珊迪是一個人窮志不窮的人。他窮得只能靠每天賣幾根火柴為生，這能有多少收入？他是多么需要錢！可是，不是用自己的勞動換來的錢，他就是餓死也不會想得到它。在自己被車撞倒，生命垂危的情況下，還牽掛把應找還的零錢叫弟弟送去。當“我”去看望小珊迪時，小珊迪已快咽氣了，但不能瞑目的是弟弟的生活……所有這些方面都說明了小珊迪人窮志大，年小志高，他的正直、誠實和善良使我十分感動！”顯然，這樣的交流，有頭有尾，有論有據，有情有理，有血有肉，才是課堂交流完整性的體現。

在語文教學中學會課堂交流，不僅能帶動學生學會讀書、學會感悟、學會表達、學會運用，而且還可以有效地提高學生的綜合語文素養(yǎng)，促進主體的全面發(fā)展。關注課堂交流，切莫等閑視之！