于 桂 萍

(黑龍江農業(yè)經濟職業(yè)學院， 黑龍江 牡丹江 157041)

混合式教學模式是將傳統面對面教室教學與網絡教學相結合，集成二者的優(yōu)勢，實現教學效果優(yōu)化的一種新的教學模式。這種教學模式以掌握理論為指導，知識與實踐相結合，借助現代信息技術對教學資源進行梳理和優(yōu)化，將線上教學與線下教學相結合建立的?；旌鲜浇虒W模式充分利用網絡優(yōu)質資源，為學生理想學習提供資源保障；同時該教學模式打破了教學的時間和空間的界線，全面解決了傳統教學中“教”與“學”的局限性帶來的學習效果不佳的問題，既發(fā)揮教師的導和演作用，又充分體現學生導和演的主動性、積極性和創(chuàng)造性，從而提高了“教”與“學”的效果。本文基于混合式教學模式的特點，針對高職學生的學習現狀，探討了師生共同導演、共同實施的“三階段”混合式教學模式和“三方逐級、三段遞進”的混合式教學評價模式。

一、混合式教學模式的特點

混合式教學模式兼顧傳統教學和網絡教學的優(yōu)勢，彌補了各自的缺陷，實現一加一大于二的效果，筆者認為該教學模式的特點如下。

(一)擴寬了教學的廣度

在混合式教學模式下，在線教學不只是網絡教學的一部分，更是對傳統教學的補充和完善，而且借助現代教育技術和移動技術，整合、優(yōu)化和應用各種相關教學資源，在線教學充分體現各類資源的特點和功能，為學生提供盡可能豐富、好用、方便的學習資源。目前高職院校專業(yè)課教學存在深度不夠、時效性不強、資源單一等諸多問題。培養(yǎng)高素質技術技能人才，成為能工巧匠，對高職學生專業(yè)課的學習的廣度提出了新的挑戰(zhàn)。因此，在線教學中專業(yè)資源的優(yōu)化整合尤為重要，在一定程度上可以給高職學生專業(yè)課的學習廣度與深度帶來一定的效果。

(二)增加了教學的深度

由于必要的在線教學的存在，混合式教學模式使得線下教學形式明顯不同于傳統的課堂教學形式，雖然知識的傳播是由教師傳授的，可是教師不只是簡單知識的傳遞者，而更是課堂的組織者和解決問題的引航人。單一在線教學最大的缺陷是師生互動有限，師生關系疏遠。傳統的課堂教學互動貫穿于整個過程，通過師生堂堂課頻繁見面，師生關系親密友好；通過面對面的互動，有情感、有溫度，方便答題和探究；通過老師的不斷指導，師生關系密切，專業(yè)技能清晰、訓練及時，使學生專業(yè)能力的成長進步快且順暢，等等，這些都是單一在線教學無法相比且難以實現的。

(三)打破了“教”與“學”的時間和空間限制

從教與學的維度分析混合式教學模式，其最突出特點就是打破了時間和空間的限制。單一在線學習效果受到自控力、信息處理能力等的影響，適用于一般知識傳授性課程，不適用于操作性強、技能要求高的專業(yè)課程。高職教育強調提高學生的實踐技能，各種教學方法應服務于提高學生在實際工作中解決實際問題的能力。真實工作情境的營造需要打破學生時間和空間的限制?；旌鲜浇虒W模式不受時間和地點的限制，可以最大限度地提供學習環(huán)境，從不同維度激發(fā)學生的學習興趣，增強學生對真實情境的體驗。

二、師生共同導演“三階段”混合式教學模式

一場精彩的表演是由導演和演員共同完成的。在教學中，教師和學生既是導演也是演員，都是主角。

“三階段”是指上課前的感性知識階段，上課中的理性分析階段以及下課后的實際應用階段。

(一)課前的在線“教”和“學”，目標驅動，面向問題，即知覺學習階段

在線教學內容的選擇應著眼于資源的整合和優(yōu)化，選擇適合學生自學的理論知識點在線學習。在課前預習中進行感性接觸，并在學生深入學習之前建立初步的聯系，從而為后續(xù)的理性學習提供準備。教師創(chuàng)設學習情境，將準備好的教學資源發(fā)送到學習平臺，并根據教學目標提出問題，發(fā)布在線學習任務清單，以達到對基本知識點的理解。在教室面對面學習到的知識點將轉移到用于在線學習的預備課上。學習任務清單主要用于告知學生學習什么，如何學習，有哪些豐富的資源，可供學生自主選擇。課前的自主學習環(huán)節(jié)，在整個學習過程所起作用非常重要，既能培養(yǎng)和提升學生的自主學習能力，又能為課堂上師生間深入交流打下基礎。教師設定的學習目標應明確，具體且可衡量。學習內容設計應在學習目標的指引下，條理清晰，針對指向明確。教學資源的選擇應該適當突出對目標的貼近度，難度應適合學生當下的發(fā)展水平。學生自主學習的方式，可以與同伴交流或通過微信小組和其他師生交流討論，最初澄清了知識的脈絡，鍛煉了邏輯思維和合作能力，使學生從被動學習到主動學習過渡，提升了學習的自信心。

(二)課中的線下和線上“教”和“學”，解決問題，即理性分析階段

線上教學內容，選擇時應注意具備可擴展性和深化性、實用性和開放性。線上和線下內容應精準對接，難易結合，合理實用并應相互補充，相輔相成。在知覺接觸階段，學生已經準備了初步的知識。為了學習和掌握高級思維知識，教師首先需要教授新知識和構建知識結構，堅持以立德樹人為根本，在課堂教學中不斷融入思想政治教育的內容；堅持以發(fā)展學生能力為中心，著力提高學生的專業(yè)能力；通過教學設計，采用注重結果導向的詳盡解釋和對新知識的梳理，使抽象的知識具體化，學生達到建構知識結構。其次，在課堂上采用任務驅動、成果導向等方法，使學生掌握新知識，用于實現教學目標；在課堂采用案例分析、主題討論、角色扮演和情景模擬用于提高學生的熱情；增加師生互動和小組練習頻次，實現探究式合作學習；突出幼兒園教師崗位需求，反復對語言表達能力和現場表現能力進行訓練，教師可設計分組活動或集體活動，提出待活動設計的問題，使學生能夠充分交流、表達和分享學習的樂趣，并展示學習的結果。最后，展示學習成果，評估反饋并實現能力轉移。

(三)課后線下“教”與“學”，成果導向，學訓結合，即實踐運用階段

學生經過前兩個階段，已經形成了初步的知識建構，但是學生知識內化的程度、知識轉化為能力的水平還需要檢測。教師在課中結束時，對知識性內容可采取線上隨堂測驗、課后測驗等來檢測記憶理解的效果；對于活動設計能力的訓練，一是通過布置相關內容設計活動方案，學生線下自主設計活動方案，線上提交文本及說課視頻文件、共享欣賞、交流互評，線下師生監(jiān)督、指導點評，學生修改、完善，形成作品成果、共享借鑒；二是通過布置拓展訓練強化和固化已有能力。課后的線上自主學習主要是學生借助于智慧課堂、慕課等平臺上的拓展資源進行學習，以達到知識的遷移應用、內化吸收。如《幼兒數學教育活動設計與指導》課程，共設計了五個單元的活動設計與指導，每個單元的活動設計與指導均經歷以下過程，學生的活動設計與指導能力螺旋式上升，與“有情懷、能設計、擅講課、會說課、可評課”課程目標日益接近。師定內容，學生自選定名稱設計活動方案—教師批閱本人修改，學生說活動—師生評價本人修改，學生講活動—師生評價本人修改；課程分單元內容完成后進行項目實訓，學生設計活動、說活動、講活動，師生評價改進，形成每位學生課程成果，通過幼兒園實踐應用，邊總結、邊改進、邊提升。

三、師生共同導演“三方逐級、三段遞進”的混合式教學評價模式

眾所周知，混合式教學模式更靈活，互動形式更豐富，那么學習效果怎么樣呢，這需要對教學效果進行科學客觀的評價。評價應基于課程的目標、課程的特征以及混合類型的比例。以專業(yè)課教學目標為出發(fā)點，針對實際情況建立相應的評價標準。評價模式必須反映對自學過程的評估和對學習成果的評估，突出學生的主導地位，并在每個實際的培訓項目中重視對學生的知識和能力的檢查和評估。通過采取自我評價、同伴評價和教師評價進行師生三方全員逐級式評價，通過采取學習過程評價、項目技能考核評價和課程成果評價進行三階段全程遞進式評價，全面評估學生的學習態(tài)度和專業(yè)素質，并著重評估學生的分析能力和解決實際問題能力，以實現全面評估學生的能力和素質的目標。

總之，混合式教學模式無論如何設計，都取決于學生特點、教師能力、課程特點以及教學資源條件等因素，教學過程都由教師和學生共導共演，終級目標都服務于學習效果。