蔡安妮

（廈門(mén)外國(guó)語(yǔ)學(xué)校石獅分校，福建 石獅 362700）

長(zhǎng)期以來(lái)，敘事類(lèi)文本意義的深度探索是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)，也是多數(shù)一線語(yǔ)文教師的痛點(diǎn)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)為“新課標(biāo)”）明確指出：“學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”基于新課標(biāo)“思維發(fā)展與提升”學(xué)科核心素養(yǎng)的建構(gòu)，中學(xué)閱讀教學(xué)視域下的敘事類(lèi)文本意義探索，旨在引導(dǎo)師生充分尊重文本，從文本出發(fā)，關(guān)注細(xì)節(jié)的剖析、矛盾的破解、多元的比較等，與文本達(dá)成積極的雙向?qū)υ?，觸碰文本豐富立體的闡釋空間，建構(gòu)文本的意義體系，謀求對(duì)文本意義的深層次把握，進(jìn)而增強(qiáng)閱讀教學(xué)的生成性與有效性，達(dá)到發(fā)展學(xué)生邏輯思維、提升學(xué)生思維品質(zhì)的目的。筆者試圖從緊扣細(xì)節(jié)、破解矛盾、求同比異三個(gè)方面，形成深度探索敘事類(lèi)文本意義的策略與路徑。

一、緊扣細(xì)節(jié)：把握深層意蘊(yùn)

對(duì)于敘事類(lèi)文本意義的深度探索，可視為文本主體意識(shí)與讀者理解意識(shí)雙向?qū)υ挼倪^(guò)程，讀者可緊扣細(xì)節(jié)，于細(xì)微處深耕細(xì)作，謀求對(duì)文本深層意義的把握。加達(dá)默爾有言：“在對(duì)話的每一個(gè)即刻，說(shuō)話者把向他者所說(shuō)所表達(dá)的東西與‘無(wú)數(shù)未說(shuō)出的東西’結(jié)合在一起，理解者被吸引到這種‘無(wú)數(shù)未說(shuō)出的東西’中?！保?］敘事類(lèi)文本內(nèi)核意蘊(yùn)往往存在于細(xì)節(jié)處，教學(xué)中師生不應(yīng)滿(mǎn)足于文本已有的文字表面上所呈現(xiàn)的“確有”意義，而應(yīng)緊扣細(xì)節(jié)，深入文字背后，悉心揭開(kāi)細(xì)節(jié)深處的奧秘。

學(xué)習(xí)部編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)《鴻門(mén)宴》時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)一處細(xì)節(jié)：面對(duì)突闖軍帳的樊噲，項(xiàng)羽連忙對(duì)答“壯士！賜之卮酒”“賜之彘肩”，但是項(xiàng)羽集團(tuán)做出了“則與斗卮酒”“則與一生彘肩”的反應(yīng)。由“斗”“生”的細(xì)節(jié)，可洞察出哪些暗示性信息？經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)小組研討，學(xué)生認(rèn)為這一細(xì)節(jié)體現(xiàn)了項(xiàng)羽集團(tuán)內(nèi)部合作的無(wú)序性，且推斷“則與斗卮酒”“則與一生彘肩”極有可能是謀士范增所為。顯而易見(jiàn)，項(xiàng)羽和范增等人事先并沒(méi)有統(tǒng)籌謀劃好應(yīng)對(duì)劉邦集團(tuán)的計(jì)策，而是任憑形勢(shì)的發(fā)展走向，隨意做出一些舉動(dòng)，從側(cè)面烘托出項(xiàng)羽自信自負(fù)、胸?zé)o城府的性格特征。相較而言，“沛公起如廁，因招樊噲出”“沛公則置車(chē)騎，脫身獨(dú)騎”“沛公至軍，立誅曹無(wú)傷”中“如”“置”“立誅”一系列的動(dòng)作細(xì)節(jié)，無(wú)不體現(xiàn)出劉邦心思縝密、冷靜理性的性格特征。從發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)、分析質(zhì)疑細(xì)節(jié)、合理推理等環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生這一閱讀主體運(yùn)用批判性思維審視文本細(xì)節(jié)，形成自己對(duì)圓形人物項(xiàng)羽、劉邦性格特征的認(rèn)識(shí)，為進(jìn)一步分析人物未來(lái)命運(yùn)發(fā)展提供了重要支架。

探索必修上冊(cè)白居易《琵琶行》的文本意義時(shí)，師生們?nèi)菀缀雎詫?duì)詩(shī)句“去來(lái)江口守空船，繞船月明江水寒”的鑒賞。第一學(xué)習(xí)小組的同學(xué)在疏通文意時(shí)認(rèn)為“月”是“繞船”的主語(yǔ)，于是將詩(shī)句譯為“寂寥的明月繞著孤舟輕移，在月色的映照下，江水顯得更為凄清冷寂”。其他的學(xué)習(xí)小組并不認(rèn)可第一學(xué)習(xí)小組的翻譯，針對(duì)“繞船”的主語(yǔ)歸屬問(wèn)題提出了質(zhì)疑，并運(yùn)用基本的邏輯規(guī)則，準(zhǔn)確、生動(dòng)地闡發(fā)自己的觀點(diǎn)。經(jīng)過(guò)小組成員內(nèi)部的辨識(shí)、分析、比較、實(shí)證等，集體建構(gòu)出較為統(tǒng)一的答案，他們認(rèn)為表面上“明月繞孤舟輕移”是符合基本邏輯推理的，但如果從物理學(xué)科相對(duì)位移的角度剖析，第一小組提出的“繞船的主語(yǔ)是明月”的觀點(diǎn)便不夠恰當(dāng)。在第一輪推理的過(guò)程中，從琵琶女的感受出發(fā)，明月的位置是相對(duì)固定的，移動(dòng)的應(yīng)該是孤舟。但這就產(chǎn)生了另外一個(gè)困惑：為何孤舟要夜行？又為何琵琶女要連夜趕路？于是，學(xué)習(xí)小組成員進(jìn)行第二輪推理，結(jié)合上下文分析，并沒(méi)有琵琶女需要夜行的詩(shī)境，即沒(méi)有文本實(shí)證，因此可知，“繞船”的主語(yǔ)不是明月、孤舟，而應(yīng)是琵琶女。琵琶女因“商人重利輕別離，前月浮梁買(mǎi)茶去”而產(chǎn)生思夫之情，又因獨(dú)自望月、丈夫遲遲未歸而激增郁悶之情。心情復(fù)雜的琵琶女欲通過(guò)繞船躲避月光的方式以消解一部分的思夫愁緒，可象征著思念的明月卻不依不饒，一直將惱人的月光照映在琵琶女身上，這便再度增加了琵琶女的哀愁。經(jīng)過(guò)質(zhì)疑、實(shí)證、推理，學(xué)生對(duì)于“繞船”主語(yǔ)的歸屬問(wèn)題有了深刻認(rèn)識(shí)，對(duì)詩(shī)中人物有了更準(zhǔn)確的定位。由此，學(xué)生也進(jìn)入了對(duì)《琵琶行》文本意義的深度探索之境。

學(xué)生依靠細(xì)節(jié)這一閱讀支架，展開(kāi)與敘事類(lèi)文本意義的深度對(duì)話，在發(fā)現(xiàn)、辨識(shí)、分析、比較、實(shí)證、推理、解釋細(xì)節(jié)的過(guò)程中對(duì)文本的意蘊(yùn)做出判斷，把握文本的情感與靈魂，學(xué)生提升了闡述自己的發(fā)現(xiàn)和有理有據(jù)地表達(dá)自己觀點(diǎn)的能力，提高了理性思維水平。

二、破解矛盾：拓寬敘事張力

對(duì)于敘事類(lèi)文本意義的深度探索，師生通過(guò)緊扣細(xì)節(jié)，可進(jìn)一步把握深層意蘊(yùn)。但如果僅僅滿(mǎn)足于細(xì)節(jié)的把控，沒(méi)有深入發(fā)掘文本內(nèi)在的矛盾點(diǎn)，便難以獲得明辨的認(rèn)識(shí)和深刻的意趣。師生在閱讀敘事類(lèi)文本時(shí)，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)文本所表現(xiàn)出的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、情感、思想等方面存在相互矛盾之處，這時(shí)便要設(shè)法破解矛盾，經(jīng)由文本的矛盾點(diǎn)，拓寬敘事張力，從而深度探索文本意義。

學(xué)習(xí)必修下冊(cè)契訶夫《裝在套子里的人》一文時(shí)，學(xué)生從小說(shuō)開(kāi)頭“我的同事希臘文教師別里科夫兩個(gè)月前才在我們城里去世”“我們高高興興地從墓園回家”這些細(xì)節(jié)洞察出“我們”對(duì)別里科夫的極度憎惡之情，對(duì)細(xì)節(jié)的把握是準(zhǔn)確的，但不夠深入，得繼續(xù)挖掘文本的矛盾點(diǎn)。經(jīng)過(guò)交流與反思，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了兩處文本的矛盾點(diǎn)：第一，既然大家都憎惡別里科夫，那如何理解“人人”都向別里科夫游說(shuō)他應(yīng)當(dāng)結(jié)婚的行為呢？第二，文本極力刻畫(huà)“裝在套子里”“千萬(wàn)別鬧出什么亂子”的別里科夫?yàn)槭裁磿?huì)接受大家的意見(jiàn)，“昏了頭，決定結(jié)婚了”。筆者引導(dǎo)學(xué)生利用課外時(shí)間查閱相關(guān)資料，并針對(duì)這兩處文本矛盾問(wèn)題，形成敘事類(lèi)文本短評(píng)。借助教學(xué)中破解矛盾的閱讀支架，學(xué)生通過(guò)寫(xiě)短評(píng)的方式積極參與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，加強(qiáng)了讀寫(xiě)思維訓(xùn)練。短評(píng)中，學(xué)生認(rèn)為文本中“我們”和主人公別里科夫的前后行為都有明顯的矛盾，第一處矛盾的設(shè)置是為深化小說(shuō)主題而服務(wù)的。因?yàn)椤拔覀儭钡纳钐珶o(wú)聊，需要找些趣味樂(lè)子，于是把性格反差極大的兩個(gè)人撮合在一起，觀察能產(chǎn)生什么樣的化學(xué)反應(yīng)，類(lèi)似于《祝?！分小盁o(wú)主名無(wú)意識(shí)的殺人團(tuán)”以祥林嫂的不幸為談資，獲取短暫的心理代償。這實(shí)際上揭示了該小說(shuō)主題，即周?chē)酥砸恢睘閯e里科夫這類(lèi)人所挾持，原因在于生活中沒(méi)有目標(biāo)。第二處矛盾則彰顯較大的文本敘事張力，為讀者展示出人物之間的“套子場(chǎng)域”。在別里科夫的邏輯中，結(jié)婚是不違背自己原則的，因?yàn)檫@是“我們”都同意的事情，也就不會(huì)“鬧出什么亂子”。深層來(lái)看，“我們”的議論成了別里科夫“精神上的套子”，別里科夫給我們各種“生活上的套子”，“我們”與別里科夫之間的套子相互影響與作用，建構(gòu)起惡循環(huán)的“套子場(chǎng)域”，城里的人都難以逃脫。針對(duì)文本中存在的矛盾，學(xué)生通過(guò)閱讀與寫(xiě)作的深度融合，建構(gòu)了一種提問(wèn)與預(yù)判、質(zhì)疑與思辨、思考與寫(xiě)作的對(duì)話文本方式，拓展了文本的敘事張力，觸碰到了文本意義。

必修下冊(cè)蒲松齡《促織》一文，筆者向?qū)W生提出了這樣一個(gè)隱藏在情節(jié)內(nèi)部的矛盾點(diǎn)：成名之子因好奇而用手掌誤殺了來(lái)之不易的促織，這是合理的情節(jié)設(shè)置，但是隨后一只看似弱不禁風(fēng)的促織居然成功逃離了外表強(qiáng)大的雞爪子，這顯然是不合理且存在矛盾的情節(jié)，該如何破解？正如普羅普所言：“故事里的人物無(wú)論多么千姿百態(tài)，但常常做著同樣的事情”“變換的是角色的名稱(chēng)（以及他們的物品），不變的是他們的行為或功能?！保?］學(xué)生經(jīng)過(guò)課后查閱資料及學(xué)習(xí)小組談?wù)?，認(rèn)為成名之子的手掌與雞的爪子對(duì)促織而言都是不可抗的強(qiáng)大外力，在前后兩個(gè)情節(jié)設(shè)置中，第一次逃離失敗，第二次逃離成功，這一重復(fù)敘事實(shí)則借助了兒童幻覺(jué)中的自居心理。作為兒童的成名之子自居于促織時(shí)，便超越了促織本身的客觀脆弱性，第一次的失敗讓成名之子不堪重負(fù)，所以化為促織的成名之子在第二次中一定要成功逃離外力，這是人（兒童）對(duì)促織的生命拯救，也是人（兒童）對(duì)自己的心理補(bǔ)償與拯救。一前一后的矛盾性情節(jié)，實(shí)則拓展了敘事張力，深刻地向?qū)W生揭示文本主題，即成名一家的否極泰來(lái)，是以他們后代的非人行為為代價(jià)得來(lái)的。

文本矛盾處往往能形成一股強(qiáng)大的沖擊波，挑戰(zhàn)學(xué)生的傳統(tǒng)閱讀經(jīng)驗(yàn)，打破學(xué)生的思維定式。學(xué)生在矛盾處多揣摩、比較、求證、批判以求破解，不僅提高了發(fā)現(xiàn)矛盾、分析矛盾、解決矛盾的能力，而且增加了思維的邏輯性和深刻性。

三、求同比異：關(guān)聯(lián)多元文本

緊扣細(xì)節(jié)，破解矛盾，固然可以使學(xué)生在單篇敘事類(lèi)文本中把握作者所要表達(dá)的主觀意圖，審視文本內(nèi)核建構(gòu)的具體奧秘。但單篇文本的空白意義始終將促使學(xué)生改變?cè)鹊拈喿x方式，從單篇閱讀轉(zhuǎn)向多篇互文閱讀，在更廣闊的文本場(chǎng)域中填補(bǔ)空白，深度探索文本意義。

傳統(tǒng)教學(xué)視域下的敘事類(lèi)文本閱讀多以單篇進(jìn)行，這一單薄的閱讀方式在一定程度上造成了對(duì)文本理解的孤立化與片面化，不利于促進(jìn)學(xué)生深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。因拘囿于單篇文本而忽視對(duì)多元文本的梳理，常會(huì)造成主題先行、張冠李戴等問(wèn)題。而采用求同比異的讀解方式，轉(zhuǎn)向關(guān)聯(lián)多元文本的閱讀方式，可以規(guī)避孤篇閱讀的缺陷及產(chǎn)生的問(wèn)題。正如法國(guó)符號(hào)學(xué)家朱麗婭·克里斯蒂娃在《符號(hào)學(xué)》中所言：“任何作品的本文都像許多的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是對(duì)其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！保?］在某種程度上，每一個(gè)文本都是對(duì)其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化，文本之間相互關(guān)聯(lián)與影響。潘新和教授有言：“個(gè)人的鑒賞總有各種局限，這時(shí)有必要引入?yún)⒄障?，從他人的鑒賞中獲得啟示……教學(xué)中，在學(xué)生發(fā)表自己的鑒賞意見(jiàn)后，適當(dāng)選一些他人的相關(guān)文章讓學(xué)生閱讀，是一種很好的互動(dòng)形式?！保?］引入多元文本，運(yùn)用求同比異的閱讀方式，師生可獲得一個(gè)更加敞亮的闡釋空間，構(gòu)建起一個(gè)強(qiáng)大的隱喻與象征閱讀體系。

選擇性必修下冊(cè)柳宗元《種樹(shù)郭橐駝傳》的教學(xué)中，可關(guān)聯(lián)《宋清傳》《童區(qū)寄傳》《段太尉逸事?tīng)睢愤M(jìn)行求同比異的互文性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，挖掘新的矛盾，形成新的認(rèn)識(shí)，在比較中增加思維的深刻性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性。《種樹(shù)郭橐駝傳》與《宋清傳》皆采用對(duì)比手法，通過(guò)緣事明理達(dá)到了作者以文諷喻現(xiàn)實(shí)的寫(xiě)作意圖，這是從“求同”層面進(jìn)行的深度閱讀。若從“比異”維度切入，《種樹(shù)郭橐駝傳》和《宋清傳》側(cè)重于說(shuō)理藝術(shù)，旨在批判現(xiàn)實(shí)，人物形象的塑造為明理服務(wù)。而《童區(qū)寄傳》與《段太尉逸事?tīng)睢穭t側(cè)重于敘事藝術(shù)，以刻畫(huà)人物形象為主，說(shuō)理為輔。學(xué)生在柳宗元傳記群文閱讀中，對(duì)文本有了更深層次的體悟，認(rèn)知和思維也都能夠得到較大的發(fā)展與提升。

關(guān)聯(lián)多元文本，在多個(gè)文本重構(gòu)組合中進(jìn)行求同比異，學(xué)生運(yùn)用了比較、轉(zhuǎn)換、求證、分析、提煉、綜合等閱讀方法，將文本之間深層次的互文性揭示出來(lái)，文本具有更廣闊的生長(zhǎng)空間，學(xué)生也構(gòu)建起更深邃的思維格局。學(xué)生與文本產(chǎn)生共鳴，你中有我，我中有你，實(shí)現(xiàn)了真正意義上對(duì)敘事類(lèi)文本意義的深度探索。

綜上所述，緊扣細(xì)節(jié)是基礎(chǔ)，破解矛盾是關(guān)鍵，求同比異是提升。敘事類(lèi)文本意義的深度探索三法轉(zhuǎn)換使用，齊頭并進(jìn)，假以時(shí)日，必見(jiàn)學(xué)生思維品質(zhì)之提升。