孫玉鳳

（閩南科技學(xué)院人文學(xué)院，福建泉州 362332）

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展以及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的更新進(jìn)步，我國參與全球化進(jìn)程、融入世界文明大家庭的步伐也不斷加快，特別是習(xí)近平總書記提出“一帶一路”倡議，讓世界認(rèn)識(shí)中國，了解中國，接受中國，學(xué)會(huì)用國際交流能夠接受的方式講中國故事，已成為必然的時(shí)代趨勢。然而，近年來我國外語界學(xué)者針對當(dāng)前外語教學(xué)的調(diào)查研究證明了外語學(xué)習(xí)者中普遍存在著“中國文化失語癥”[1]?！爸袊幕дZ癥”是指外語學(xué)習(xí)者無法積極主動(dòng)地用外語表達(dá)中國文化，實(shí)現(xiàn)中國文化的有效輸出，造成在跨文化交際中兩種文化輸出不平衡的現(xiàn)象?！芭c君遠(yuǎn)相知，不道云海深”，文化意蘊(yùn)的軟實(shí)力彰顯國家形態(tài)發(fā)展認(rèn)同力和國際影響力的趨勢日漸凸顯。在融入世界大家庭的過程中，如何實(shí)現(xiàn)中華文化與世界其他文化的求同存異，成為當(dāng)前的一個(gè)重大課題。有鑒于此，大力培養(yǎng)具備國際視野和跨文化交際能力的國際化人才成為高校外語教學(xué)的核心目標(biāo)之一，這也勢必要改革現(xiàn)有的跨文化交際課程的教學(xué)體系。

一、 跨文化交際課程的現(xiàn)狀

跨文化交際課程的雛形源于20世紀(jì)60年代的美國，霍爾的著作《無聲的語言》[2]被視為美國跨文化交際學(xué)的開端，霍爾也被后人稱為跨文化交際學(xué)之父。70年代，跨文化交際課程在美國高校廣泛設(shè)立，同時(shí)成立了跨文化交際學(xué)分會(huì)，錄屬國家傳播分會(huì)。1974年，跨文化教育訓(xùn)練與研究學(xué)會(huì) ( Society for Intercultural Education, Training and Research,SIETAR)在美國馬里蘭州成立，隨后在歐洲設(shè)立了分會(huì)。在這期間，一大批關(guān)于跨文化交際學(xué)的著作和教材不斷涌現(xiàn)，比較知名的有 Larry Samovar 和 Richard Porter共著的《跨文化交際學(xué)選讀》(Intercultural Communication:A Reader)[3]以及 John Condon 與 Fathi Yousef合編的《跨文化交際學(xué)入門》(An Introduction to Intercultural Communication)[4]。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，20世紀(jì)70年代中期，美國已有200多所高校開設(shè)了跨文化交際學(xué)的課程，其中一部分學(xué)校還在研究生階段開設(shè)了這門課程。

20世紀(jì)80年代跨文化交際學(xué)被引入我國，90年代前后在我國個(gè)別院校英語專業(yè)開設(shè)了這門課程，21世紀(jì)這門學(xué)科逐步興起和發(fā)展。胡文仲教授梳理和分析了美國高校20世紀(jì)80年代至21世紀(jì)的跨文化交際課程在教材、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等方面的沿革，并通過對我國高?？缥幕浑H課程的情況進(jìn)行調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析。他指出“我國的教學(xué)方法仍以傳統(tǒng)的講授模式為主，對于跨文化交際能力的提高并不一定十分有效”[5-6]。林大津教授分析了Prosser編選的“跨文化交際學(xué)教學(xué)大綱集”，認(rèn)為美國高校的教學(xué)方法主要是“泛文化方法”與“定文化方法”，同時(shí)根據(jù)胡文仲教授對于我國高校開設(shè)跨文化交際課程的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析[5]，認(rèn)為“這門課程仍未成氣候”，并分析了未成氣候的原因[7-8]。胡智泓、唐建敏和楊明都提出了基于建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，實(shí)行“支架式”和“拋錨式”教學(xué)的構(gòu)想[9-10]。戴暉提出跨文化交際課程系統(tǒng)需擴(kuò)展為：理論教學(xué)，培養(yǎng)教學(xué)和能力教學(xué)三個(gè)模塊進(jìn)行[11]。此外，更多的專家學(xué)者將跨文化交際能力的培養(yǎng)與我國高校的外語教學(xué)，特別是英語教學(xué)相結(jié)合，提出跨文化交際的培養(yǎng)應(yīng)包括跨文化意識(shí)、跨文化情感態(tài)度、跨文化策略和跨文化能力的培養(yǎng)。由此可見，國內(nèi)外學(xué)者高度認(rèn)同培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力的重要性。然而，與國內(nèi)各高校紛紛開設(shè)跨文化交際相關(guān)課程的“欣欣向榮”相比，有關(guān)跨文化交際課程的實(shí)證性研究鮮有呈現(xiàn)。因此，深入研究高校英語專業(yè)的跨文化交際課程現(xiàn)狀，探討跨文化交際課程的改革的教學(xué)模式是一項(xiàng)有益的嘗試。

然而，國內(nèi)在過去幾十年的英語教學(xué)中，英語專業(yè)的跨文化交際這門課程卻并未受到應(yīng)有的重視，其存在的問題主要有以下幾點(diǎn)。

（一）教學(xué)目標(biāo)參差

目前，國內(nèi)專家和學(xué)者均認(rèn)同跨文化交際能力的培養(yǎng)應(yīng)包含跨文化認(rèn)知能力、跨文化情感能力和跨文化行為能力，即跨文化交際能力的三分法[12]，并以此作為跨文化教學(xué)的最高目標(biāo)。事實(shí)上，在跨文化交際課程的實(shí)際教學(xué)過程中，大多院校側(cè)重于西方文化知識(shí)和跨文化技能的傳授，進(jìn)而“跨越”到對西方文化差異的寬容態(tài)度以及多元文化意識(shí)共情能力，極少涉及到對中華民族文化價(jià)值觀的覺察和反省，而關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生如何處理跨文化交際過程中出現(xiàn)問題的方式方法和策略更是鮮有提及[13]。

（二）課程設(shè)置限制

根據(jù)《高等學(xué)校英語專業(yè)課程大綱》[14]的要求，英語課程主要包含專業(yè)技能、專業(yè)知識(shí)以及與專業(yè)知識(shí)相關(guān)的課程，其中專業(yè)技能課程的課時(shí)約占65%，后兩者課程的總學(xué)時(shí)只剩余35%。因此，大多院校將跨文化交際課程的課時(shí)設(shè)置為一個(gè)學(xué)期。在實(shí)際的調(diào)查中，超過一半的院校任課教師認(rèn)為課時(shí)不夠成為跨文化交際課程教學(xué)中面臨的主要困難之一[15]。這是因?yàn)榭缥幕浑H課程既涉及本族語文化內(nèi)容，又包含西方文化知識(shí)，它使學(xué)生肩負(fù)著既要熟知本民族的傳統(tǒng)文化，又要能夠以一種雙重文化人身份“開放、靈活、有效地進(jìn)行跨文化交流的任務(wù)”，而僅僅一個(gè)學(xué)期的課程中很難完成這樣的“跨越”[13]。

（三）教材標(biāo)準(zhǔn)不一

目前我國各高校英語專業(yè)的跨文化交際課程所采用的教材的主要困難是缺乏真正權(quán)威并能夠適應(yīng)國情的本土化教材。部分高校采用的教材中，引入的一些原版內(nèi)容涉及的文化和交際學(xué)的相關(guān)理論和概念要么過于寬泛和深?yuàn)W，要么只是灌輸西方國家的文化觀念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，側(cè)重于跨文化交際的認(rèn)知方面，并不利于英語專業(yè)學(xué)生在宏觀層面上掌握跨文化知識(shí)和理論素養(yǎng)；而國內(nèi)出版的跨文化交際學(xué)教材比較淺顯易懂，案例與課堂活動(dòng)也相對多樣化，但其章節(jié)設(shè)置大多是以閱讀和討論活動(dòng)，所截取的內(nèi)容側(cè)重于語言技能、西方國家社會(huì)生活或介紹其價(jià)值觀，而理論闡述的深度不夠。

（四）教學(xué)方法單一

多數(shù)任課教師仍以立足于課堂環(huán)境下的傳統(tǒng)說教式課文講解，或是安排學(xué)生以小組形式用PPT完成對應(yīng)的教學(xué)專題介紹。其專題內(nèi)容也主要是針對西方文化知識(shí)和技能培養(yǎng)，如：跨文化交際障礙、跨文化言語交際和非言語交際、跨文化交際沖突等，缺乏課堂教學(xué)之外的獨(dú)立探索和真實(shí)語境下與英語國家人民的互動(dòng)研究。

此外，任課教師本身缺乏跨文化交際的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)培訓(xùn)，以及學(xué)生知識(shí)面狹窄，使得這種以知識(shí)傳授模式為主導(dǎo)的跨文化交際課程未能準(zhǔn)確地描述出西方國家文化的特征，也未能真正喚起學(xué)生的批判性跨文化意識(shí)，反而給學(xué)生留下了“刻板印象”。

綜觀上述分析可見，有必要對現(xiàn)有的英語專業(yè)跨文化交際課程體系進(jìn)行改革，可引入現(xiàn)階段教育界風(fēng)靡的SPOC模式來構(gòu)建新型跨文化交際課程教學(xué)模式。

二、SPOC+跨文化交際課程教學(xué)模式的構(gòu)建

（一） SPOC教學(xué)平臺(tái)

SPOC（Small Private Online Courses）中的small 和 private 與 MOOC(Massive Open Online Courses)中的massive和open相對，是指小眾私密在線課程稱為獨(dú)立學(xué)院的英語教學(xué)模式的理想選擇。該課程人數(shù)為數(shù)十人到數(shù)百人之間；采用限制注冊規(guī)模的方法，具有一定的私密性，因此，被譯為“私播課”。

SPOC創(chuàng)建的混合教學(xué)環(huán)境，既融合了MOOC的優(yōu)點(diǎn)，又彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教室課程的不足。該模式主要包括五個(gè)模塊，即：教師整合教學(xué)資源創(chuàng)建SPOC學(xué)習(xí)平臺(tái)、學(xué)生在平臺(tái)上自主進(jìn)行課前學(xué)習(xí)、教師和學(xué)生共同進(jìn)行課堂活動(dòng)、師生課后評價(jià)總結(jié)、師生課后鞏固并重構(gòu)資源。在SPOC教學(xué)模式中，教師可根據(jù)課程需要對MOOC等網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行解構(gòu)，并將有用信息整合到教學(xué)過程中；學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)自主在線進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，并記錄學(xué)習(xí)的難點(diǎn)和問題，自主安排學(xué)習(xí)時(shí)間地點(diǎn)，突破了時(shí)空限制，符合個(gè)性化學(xué)習(xí)的要求。在此過程中，教師不再按部就班地講授課本內(nèi)容，而是成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者；教師組織學(xué)習(xí)小組研討，共同解決遇到的難題，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者和“腳手架”；分組合作學(xué)習(xí)還有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。國內(nèi)學(xué)者康葉欽認(rèn)為SPOC的優(yōu)勢包括：提升教學(xué)質(zhì)量；成本較低；讓教師成為真正的課程掌控者[16]。

（二）SPOC引入跨文化交際課程的可行性分析

1. 教學(xué)資源方面

如前所述，目前國內(nèi)高校英語專業(yè)學(xué)生所使用的跨文化交際課程的教材缺乏真正權(quán)威性，且極少有適應(yīng)我國國情的本土化教材，而這些問題都可以借助SPOC學(xué)習(xí)平臺(tái)上的豐富資源進(jìn)行彌補(bǔ)，并實(shí)時(shí)更新。教師在應(yīng)用SPOC學(xué)習(xí)平臺(tái)開展跨文化交際課堂教學(xué)時(shí)，可根據(jù)不同的教學(xué)主題，結(jié)合實(shí)時(shí)資訊錄制微課或?qū)W習(xí)短視頻；或選取MOOC相關(guān)視頻資源，或摘用國內(nèi)外最新電子報(bào)刊雜志文章；同時(shí)也可指導(dǎo)學(xué)生利用信息化手段搜集相關(guān)主題文化學(xué)習(xí)資料，充分發(fā)揮新時(shí)代大學(xué)生“數(shù)字土著居民”的優(yōu)勢，并促進(jìn)教與學(xué)互長。

2. 課程設(shè)置方面

跨文化交際課程的教學(xué)目標(biāo)如若是以目的語文化單項(xiàng)輸入為主的文化課程，傳授給學(xué)生更多的是“穩(wěn)定的文化知識(shí)，交際技能和價(jià)值系統(tǒng)”，是學(xué)生感受到的是“僵硬的”“死的”文化疆界，在跨文化交際過程中所搭建的并非是疏通的“橋”，反而是阻礙溝通的“墻”[13]。這種情況通過SPOC教學(xué)模式可以得到有效地改善：基礎(chǔ)文化知識(shí)和語言技能被置于課前學(xué)習(xí)，課上更多的時(shí)間則進(jìn)行技能訓(xùn)練和思維擴(kuò)展活動(dòng)，而在課后仍可繼續(xù)通過SPOC學(xué)習(xí)平臺(tái)開展多層次、多元化目標(biāo)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)。正如文秋芳教授提出的以跨文化交際課程為中心，輔以“理論基礎(chǔ)、社會(huì)心理學(xué)、語言學(xué)、傳播學(xué)、企業(yè)培訓(xùn)和研究方法”的相關(guān)課程設(shè)置，才能真正全面有效地培養(yǎng)并提高學(xué)生的“跨文化交際的理解力、批判力和思辨能力”[17]。在SPOC教學(xué)模式中，學(xué)生的課前和課后學(xué)習(xí)均在教師的管控和督促下，通過形成性評價(jià)納入到整個(gè)課程教學(xué)體系中，從而極大地?cái)U(kuò)充了課程的課時(shí)量，豐富了課堂教學(xué)方式，保障了課堂有序、有效開展，滿足了跨文化交際課程的教學(xué)需要。

（三）基于SPOC+跨文化交際課程教學(xué)模式

根據(jù)英語專業(yè)跨文化交際課程的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，這門課程需重點(diǎn)構(gòu)建理論體系和實(shí)踐環(huán)節(jié)。接下來，文章將從課前準(zhǔn)備，線下授課和課后實(shí)踐三個(gè)環(huán)節(jié)架構(gòu)SPOC+跨文化交際課程教學(xué)模式。

1. 課前線上自主學(xué)習(xí)

前期準(zhǔn)備著重于教師引導(dǎo)并幫助學(xué)生初步構(gòu)建跨文化交際課程理論體系的框架，設(shè)計(jì)合適的教學(xué)目標(biāo)和計(jì)劃表，并確保師生之間擁有順暢的交流溝通平臺(tái)。首先，開課前一周，教師創(chuàng)建好班級學(xué)習(xí)交流群，根據(jù)授課班級的學(xué)情制定相對應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃和學(xué)習(xí)任務(wù)大綱并公布于班級學(xué)習(xí)交流群。根據(jù)對應(yīng)的教學(xué)周，教師在課前錄制微課視頻，或選用MOOC在線開放精品課程資源，或引入近期原版的跨文化交際相關(guān)新聞時(shí)事資訊，并發(fā)布于SPOC在線學(xué)習(xí)平臺(tái)。若學(xué)生遇到疑問，可發(fā)帖提問教師或同班同學(xué)。教師利用SPOC數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)，讓學(xué)生提前自主學(xué)習(xí)跨文化交際基礎(chǔ)理論知識(shí)和概念；線上師生實(shí)時(shí)互動(dòng)交流，契合學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求。

此外，教師在建設(shè)在線理論課程時(shí)應(yīng)注意體現(xiàn)跨文化交際課程的特色以及各單元內(nèi)容之間的銜接。具體而言，跨文化交際課程主要涵蓋八大主題：跨文化交際概述、跨文化言語交際與非言語交際、跨文化交際與交際風(fēng)格、跨文化交際障礙、思維方式與跨文化交際、文化價(jià)值觀與跨文化交際、跨文化交際沖突、跨文化交際適應(yīng)。

2. 課中線下知識(shí)內(nèi)化

為了有效地促進(jìn)學(xué)生的跨文化知識(shí)水平和交際能力水平的提升，教師在授課過程根據(jù)不同主題，針對性地創(chuàng)設(shè)適合跨文化交際教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)。常見的學(xué)習(xí)任務(wù)主要包含文化項(xiàng)目研究任務(wù)、案例分析任務(wù)和情景交際任務(wù)。

（1）文化項(xiàng)目研究任務(wù)

教師在講授西方文化價(jià)值觀相關(guān)主題時(shí)，可采用項(xiàng)目研究型學(xué)習(xí)任務(wù)。由于文化廣博，教師在課堂所傳授的內(nèi)容不過是滄海一粟，學(xué)生也不過是只窺一斑，未見全貌。有鑒于此，教師在課前引導(dǎo)學(xué)生結(jié)成項(xiàng)目研究小組，鼓勵(lì)學(xué)生自主查閱、搜集、梳理、加工、提煉資料，而后在課堂上進(jìn)行研究成果匯報(bào)。例如：在講解中西方節(jié)日文化時(shí)，教師可結(jié)合具有實(shí)際意義的跨境電商話題，以撰寫促銷廣告作為文化項(xiàng)目研究任務(wù)。課前，教師組織學(xué)生學(xué)習(xí)小組自主查閱、收集節(jié)假日產(chǎn)品推介、限時(shí)促銷、價(jià)格折扣、會(huì)員反饋等中文廣告文案和商務(wù)英語表達(dá)。課堂上，開展“詞匯達(dá)人”和“頭腦風(fēng)暴”活動(dòng)，幫助學(xué)生掌握相關(guān)高頻詞匯和專業(yè)句式；其次，教師與學(xué)生共同討論、分別分析中英文促銷廣告文案所需的結(jié)構(gòu)和語氣；最后，讓學(xué)習(xí)小組合作完成廣告文案的構(gòu)思、擬稿、撰寫、修訂和定稿展示。在這一過程，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，項(xiàng)目研究學(xué)習(xí)法還需調(diào)動(dòng)關(guān)聯(lián)性學(xué)科的綜合知識(shí)。因此它不但調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望和熱情，更鍛煉了學(xué)生的綜合性學(xué)科知識(shí)能力。

（2）案例分析任務(wù)

對于跨文化交際策略和批判性思維培養(yǎng)的教學(xué)主題，可采用案例分析型學(xué)習(xí)任務(wù)。教師課前在SPOC教學(xué)平臺(tái)上發(fā)布與跨文化交際策略和批判性思維培養(yǎng)相關(guān)主題的視頻，讓學(xué)生接觸和感知相關(guān)案例，并通過SPOC云平臺(tái)發(fā)起討論或視頻彈幕回答學(xué)生疑惑，初步培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的敏感度；課上教師組織學(xué)生學(xué)習(xí)小組開展案例分析，并給予針對性點(diǎn)評和指導(dǎo)反饋，以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)合作意識(shí)，提升跨文化思維能力。例如：講解中西方文化差異與沖突主題時(shí)，教師可引入電影《刮痧》開展案例分析任務(wù)。課前，教師在SPOC平臺(tái)上引入電影《刮痧》，要求學(xué)生自主觀看，并完成如下三個(gè)問題：Q1 What are the differece between Chinese and American culture according to the movie? Q2 What are the reasons for the cultural difference? Q3 How to deal with the conflict caused by such cultural difference if you were the hero? 課堂上，教師組織學(xué)生開展討論如上問題。從實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中反映問題，Q1的回答略優(yōu)于問題Q2和Q3，可見學(xué)生在語言表達(dá)能力和西方文化本質(zhì)的認(rèn)識(shí)還比較淺層，不夠深刻。此時(shí)教師根據(jù)學(xué)生有疑惑或曲解的地方進(jìn)行補(bǔ)充，并進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考該電影中“美國夢”和“中國夢”所體現(xiàn)的價(jià)值觀差異及其原因，以助于培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的批判性思維和思辨能力。

（3）情景交際任務(wù)

至于語言策略和跨文化交際技巧相關(guān)主題的教學(xué)，教師可采用仿真情景交際學(xué)習(xí)任務(wù)。課前，教師在SPOC教學(xué)平臺(tái)上發(fā)布語言策略和跨文化交際技巧相關(guān)的學(xué)習(xí)資料，引導(dǎo)學(xué)生了解其中的語言和語用知識(shí)；課堂上，借助多媒體設(shè)備和語言實(shí)驗(yàn)室創(chuàng)設(shè)仿真語境讓學(xué)生開展跨文化交際的實(shí)踐訓(xùn)練。例如:模擬開展跨境電商平臺(tái)上的購物對話場景，而后與學(xué)生共同探討對話中的跨文化交際行為以及所體現(xiàn)的兩種文化價(jià)值觀差異。

3. 課后知識(shí)鞏固實(shí)踐

多年的教學(xué)實(shí)踐讓大多跨文化交際課程教師意識(shí)到課堂教學(xué)研究如果脫離了真實(shí)自然的語境，很難使學(xué)生生產(chǎn)性地構(gòu)建文化認(rèn)同感，反而會(huì)陷入另一個(gè)“文化定勢思維”的陷阱，阻礙其進(jìn)行自覺有效地跨文化交際和溝通，因此在課后實(shí)踐環(huán)節(jié)，可通過如下活動(dòng)進(jìn)行。

（1）充分利用留學(xué)生資源和跨學(xué)科專業(yè)

一方面，學(xué)生可根據(jù)不同學(xué)習(xí)任務(wù)面對面采訪來自不同文化背景的留學(xué)生，或者通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)調(diào)查目的語文化，并結(jié)合所學(xué)跨文化理論知識(shí)進(jìn)行分析，撰寫調(diào)研報(bào)告；另一方面，教師在立足英語專業(yè)基礎(chǔ)上，傳授學(xué)生跨文化交際方法和其他社會(huì)科學(xué)方法，如詮釋法、實(shí)證法、心理分析法等，加強(qiáng)學(xué)生跨學(xué)科、多科性的專業(yè)背景建設(shè)，促進(jìn)跨文化交際課程的系統(tǒng)化構(gòu)建。

（2）開展跨文化案例分析大賽

通過第二課堂或英語節(jié)開展跨文化案例分析大賽，為學(xué)生開拓使用英語技能的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，使學(xué)生從原來的學(xué)習(xí)模式過渡到競賽模式，以賽促學(xué)，展示跨文化交際課程的重要性和實(shí)用性。

（3）搭建校企合作實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目

以學(xué)生的未來職業(yè)規(guī)劃為依托，借鑒國外跨文化商務(wù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校創(chuàng)設(shè)校企合作人才培養(yǎng)基地，校企共建教學(xué)實(shí)訓(xùn)平臺(tái)；學(xué)生開展實(shí)操培訓(xùn)，走進(jìn)真實(shí)自然的跨文化場景，有助于學(xué)生將所學(xué)跨文化交際策略和技巧真正應(yīng)用于實(shí)踐，從而開放、靈活有效地進(jìn)行跨文化溝通與交流。

三、 結(jié)語

SPOC+跨文化交際課程教學(xué)模式是在信息化時(shí)代下，現(xiàn)代教學(xué)理念與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)相結(jié)合的產(chǎn)物。本質(zhì)上說，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，它依然是一種線上線下混合式教學(xué)模式。授課教師融合了線上優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，鼓勵(lì)和督促學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)模擬跨文化交際實(shí)踐訓(xùn)練，為培養(yǎng)能夠用英語傳播中國文化，具備跨文化知識(shí)、意識(shí)和能力的復(fù)合型國際化人才做了有效的教學(xué)探索和實(shí)證研究。由于SPOC+跨文化交際課程教學(xué)模式仍在實(shí)踐中不斷改革，其應(yīng)用的廣泛性和有效性有待進(jìn)一步深入研究和考證，本研究中有關(guān)跨文化交際課程的權(quán)威教材的選用和教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)也值得今后深入思考。