姜 勇,柳佳煒

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062)

教師以何種形象出現(xiàn)在學(xué)生面前？這是各國(guó)教育學(xué)者所傾力關(guān)注的古老而又常議常新的重要話題。教師形象研究具有舉足輕重的地位，“它折射出時(shí)代和社會(huì)對(duì)教師的期望，并反映了特定的教育理念與價(jià)值追求。”[1]教師形象作為教師角色的社會(huì)期待和自身角色行為的外化與表征,是一定歷史條件和文化背景下,人們對(duì)于教師職業(yè)社會(huì)職能、職業(yè)特點(diǎn)和角色行為所形成的一種較為穩(wěn)固而概括的總體評(píng)價(jià)與整體印象,它既反映教師職業(yè)的固有特征和本性,也具有一定的民族性、時(shí)代性,是可以“構(gòu)建”和改變的。中國(guó)傳統(tǒng)教師形象,正是歷代教師在與其代表、傳承和踐行的以儒家思想為內(nèi)核的傳統(tǒng)文化的互動(dòng)過(guò)程中逐步模塑(外在機(jī)制)和建構(gòu)(內(nèi)在機(jī)制)的產(chǎn)物。[2]在改革發(fā)展的新時(shí)期，我國(guó)教育開(kāi)始進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展的新階段，對(duì)教師角色也賦予了新的期待與要求，習(xí)近平總書(shū)記深刻指出,“教師是人類(lèi)靈魂的工程師,是人類(lèi)文明的傳承者,承載著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理,塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任。我們要把全面加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為一項(xiàng)重大政治任務(wù)和根本性民生工程,建設(shè)一支政治素質(zhì)過(guò)硬、業(yè)務(wù)能力精湛、育人水平高超的高素質(zhì)教師隊(duì)伍?！盵3]現(xiàn)代教師應(yīng)積極進(jìn)行自身角色轉(zhuǎn)換和價(jià)值重建，以適應(yīng)新時(shí)期教育的改革與發(fā)展，促進(jìn)自身文化的融合與更新。

一、 教師形象的新轉(zhuǎn)向：從傳統(tǒng)教師成長(zhǎng)觀走向新儒家的存在論

關(guān)于教師形象，中外歷史上有很多解釋或描述，諸如教師是“春蠶”“紅燭”“耕牛”“落紅”以及教師是“研究者”(Lawrence Stenhouse)，“轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子”(Henry Giroux)，“自身實(shí)踐的解放者”(Paulo Freire)，“陌生人”(Maxine Greene)等等，這些都是描述教師形象研究的佳作，且都抓住了作為教育者的某一種核心素養(yǎng)，如教師行動(dòng)研究能力的匱乏，教師作為公共知識(shí)分子的擔(dān)當(dāng)不足，教師成了“教書(shū)匠”而沒(méi)有意識(shí)到作為教育者的解放力量，教師缺乏陌生人的眼光因而無(wú)法對(duì)慣常的教育情景作出敏銳的洞察與反思，以及些許“悲壯”地片面褒揚(yáng)教師單方面的奉獻(xiàn)，忽視了教師作為“自然人”的基本訴求及其本身具有的獨(dú)特意義。[4]這些有關(guān)教師形象的研究有其創(chuàng)新與突破價(jià)值,但上述描述和定位存在的一個(gè)共性問(wèn)題是基于傳統(tǒng)教師成長(zhǎng)觀的發(fā)展旨向，片面地看待教師角色及其內(nèi)涵意蘊(yùn)，忽視了其首先作為“整全”的“自然人”的發(fā)展訴求，更忽視了教師對(duì)于學(xué)生心靈的塑造與整全人格培育的原初性?xún)r(jià)值追求。

(一)基于傳統(tǒng)教師成長(zhǎng)觀立場(chǎng)的教師形象有兩個(gè)主要的不足：

其一，片面且局部，缺乏整體性詮釋。從教師成長(zhǎng)的某一個(gè)角度、某一個(gè)局部、某一個(gè)側(cè)面來(lái)探究，缺乏對(duì)教師形象的“總體”或者如雅斯貝爾斯所說(shuō)的“大全”的理解與詮釋。雅斯貝爾斯借希臘語(yǔ)periechon(無(wú)所不包者)稱(chēng)自己對(duì)于人的形象的探索為“大全”(Periechontologie)?！按笕笔欠蔷植俊⒎莻?cè)面、非純粹理性、統(tǒng)攝性地認(rèn)識(shí)人的存在，“大全的每個(gè)樣態(tài)在其固有意義上都有其真理性，并在這一限度內(nèi)有其合理性。但是，任何一種真理一旦超出自身的局限，自以為是比其他真理高明的惟一真理，那么它就會(huì)提出排他性的全體要求，就會(huì)教條主義地狹隘化，以至陷于狂信、謬誤和非真理?！盵5]

其二，閉塞且斷層，文化缺位。未能尊重文化在教師形象塑造中的重要作用，欠缺文化的關(guān)心與關(guān)切。中華文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，博大精深，異彩紛呈的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是現(xiàn)代中國(guó)教師成長(zhǎng)的精神根基與可持續(xù)性發(fā)展的不竭動(dòng)力來(lái)源。中華傳統(tǒng)文化是涵養(yǎng)教師師德的重要資源，是其塑造整全人格的倫理基底，通過(guò)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化向內(nèi)看、向前走的研習(xí),達(dá)成孔子所說(shuō)的志道、據(jù)德、依仁、游藝,這是成為習(xí)近平總書(shū)記期望的“四有”好老師的有效途徑。[6]

(二)儒家“智仁勇”三達(dá)德思想為現(xiàn)代教師形象轉(zhuǎn)向提供新的可能性

中國(guó)古代教育傳統(tǒng)印刻著厚重的倫理學(xué)底蘊(yùn)，儒家思想中的教師形象主要是倫理學(xué)的范疇，這是中國(guó)傳統(tǒng)教師文化的根基所在。當(dāng)教師面對(duì)學(xué)生之時(shí)，其關(guān)系的生成與主體間境遇的交織，正是教育得以產(chǎn)生的重要前提。儒家學(xué)說(shuō)承接三代文明歷來(lái)倡導(dǎo)三種重要的德行，《論語(yǔ)·子罕》：“子曰：知者不惑，仁者不憂，勇者不懼?！薄妒酚洝て浇蚝钪鞲噶袀鳌罚骸爸恰⑷?、勇，此三者天下之通德?！薄吨杏埂返诙赂敲魑仃U述：“知、仁、勇三者，天下之達(dá)德也，所以行之者一也?；蛏?qū)W而知之，或困而知之，及其知之，一也?；虬捕兄?，或困而行之，或勉強(qiáng)而行之，及其成功，一也?！睂?duì)于如何蘊(yùn)育此三種品格，《中庸》給出的方法是，“好學(xué)近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇?！盵7]可見(jiàn)，中國(guó)傳統(tǒng)教育十分關(guān)注個(gè)體倫理品性的浸潤(rùn)與主體精神的培育。

陶行知先生在創(chuàng)辦重慶育才學(xué)校時(shí)在教育綱要中明確提出“育才學(xué)校辦的是智仁勇合一的教育。”他明確提出“智仁勇三者是中國(guó)重要的精神遺產(chǎn)，過(guò)去它被認(rèn)為‘天下之達(dá)德’；今天依然不失為個(gè)人完滿(mǎn)發(fā)展之重要指標(biāo)。”[8]智、仁、勇有其具體的字源內(nèi)涵及其核心旨向，是一個(gè)相互依存的統(tǒng)一主體。《論語(yǔ)》中的智是一種道德選擇，一種知幾應(yīng)變，一種積極態(tài)度；仁是以孝為基礎(chǔ)，愛(ài)為核心，禮為表征的一種推己及人的心理；勇并非私勇和力勇，而是義以為上的德勇。智仁勇三種德行既相互獨(dú)立，又相互作用。仁是智和勇的基礎(chǔ)和核心，智是仁和勇的手段，勇是仁和智的實(shí)現(xiàn)方式?！爸侨视隆比_(dá)德就是這樣既相互獨(dú)立，又相互作用，構(gòu)成了君子必備的三種品格。[9]陶行知先生在論述其關(guān)系時(shí)曾指出“我們需要智仁勇兼修的個(gè)人,不智而仁是懦夫之仁；不智而勇是匹夫之勇；不仁而智是狡黠之智；不仁而勇是小器之勇；不勇而智是清淡之智；不勇而仁是口頭之仁?！盵10]基于這種深刻的認(rèn)識(shí),陶行知提出:“育才學(xué)校不是以智仁勇為其局部訓(xùn)練之目標(biāo),而是通過(guò)全部生活與課程以達(dá)到智仁勇之鵠的?！盵11]早在在孔子之前的先秦典籍中就已經(jīng)有對(duì)這三種品德的記載，孔子承接三代文明，并極力推崇，重溫儒家“三達(dá)德”思想體系，能為我們實(shí)現(xiàn)教師形象的新轉(zhuǎn)向提供方向。

二、教師的智者貌相：轉(zhuǎn)識(shí)成智

以“知”為核心的教師素養(yǎng)觀近年來(lái)受到很多批評(píng)與質(zhì)疑，不少學(xué)者提出真正優(yōu)秀的教師不僅是學(xué)科知識(shí)的傳授者，更應(yīng)該是教育實(shí)踐智慧的生成者，這種實(shí)踐智慧本質(zhì)而直觀地發(fā)生于特定的教育情境之中，在主體間交往過(guò)程中“直觀出”相對(duì)最適切、最合宜的教育判斷與行動(dòng)，并因主體間交往情境的不盡相同，使得教師“直觀出”的行動(dòng)就是個(gè)殊性、具體性、靈活性的本質(zhì)真理。所以，教師形象應(yīng)該從客觀、固定、實(shí)在論的“知”轉(zhuǎn)化為主體間、靈動(dòng)、存在論的“智”，如唯識(shí)宗的《成唯識(shí)論》卷十載所說(shuō)的，“智雖非識(shí)而依識(shí)轉(zhuǎn)識(shí)為主，故說(shuō)轉(zhuǎn)識(shí)得。又有漏位智劣識(shí)強(qiáng)，無(wú)漏位中智強(qiáng)識(shí)劣，為勸有情依智舍識(shí)，故說(shuō)轉(zhuǎn)八識(shí)而得此四智。”“轉(zhuǎn)識(shí)成智”說(shuō)同樣為教師形象隱喻的轉(zhuǎn)向開(kāi)辟了道路，“由‘以物觀之’進(jìn)入到‘以道觀之’的‘理性直覺(jué)’的飛躍?！D(zhuǎn)識(shí)成智’新說(shuō)，為在生活實(shí)踐中破除狹隘而虛妄的‘我執(zhí)’，逐步進(jìn)入返樸歸真、與道同體的‘大我’智慧境界，提供了可供操作的哲理路徑?！盵12]“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的教師有三種智者貌相。

其一，“達(dá)道”的智者教師。成為“達(dá)師”是中國(guó)古代傳統(tǒng)教育的重要主張?！秴问洗呵铩肪硭闹舷募o(jì)的《誣徒》篇詳細(xì)闡述了“達(dá)者”教師的形象：“達(dá)師之教也，使弟子安焉，樂(lè)焉，休焉，游焉，肅焉，嚴(yán)焉。此六者得于學(xué)，則邪辟之道塞矣，理義之術(shù)勝矣。此六者不得于學(xué)，則君不令于臣，父不能令于子，師不能令于徒?！焙沃^達(dá)者？前四點(diǎn)基于學(xué)生視角，讓學(xué)生心有所安，學(xué)有所樂(lè)，習(xí)有所閑，優(yōu)哉游哉的就是“達(dá)者”之師。具體而言，達(dá)道的智者教師有三層含義：一是諳達(dá)。對(duì)教師而言，他通曉教育成敗之關(guān)鍵，教育魅力之所在，教育生命世界之旨?xì)w，能夠通透地看待與認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)是育之魂而非簡(jiǎn)單的教之法，能夠欣然地把握教育是一段師生同構(gòu)的有關(guān)“學(xué)與教”的幸福人生境遇與充滿(mǎn)智慧的交往對(duì)話過(guò)程，能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)與大膽地批評(píng)當(dāng)下教育生活世界的對(duì)象化眼光與異化的現(xiàn)象，并始終追尋與堅(jiān)定自己的教育人生信條，“余亦心之所善兮，雖九死其猶未悔”。二是曠達(dá)。曠達(dá)的教師不受功名利祿的影響與誘惑，順應(yīng)教育的自然規(guī)律和教化的天道，不執(zhí)念于學(xué)生的成績(jī)，而釋然于學(xué)生精神世界的成長(zhǎng)，“若夫乘天地之正，而御六氣之辯，以游無(wú)窮者，彼且惡乎待哉？故曰：至人無(wú)己，神人無(wú)功，圣人無(wú)名?！弊非蟆盁o(wú)己”“無(wú)功”“無(wú)名”的教師即是曠達(dá)的教師，教書(shū)為一樂(lè)，育人為一喜，以?xún)和ｌ頌楫吷逃硐?，“君子有三?lè)，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無(wú)故，一樂(lè)也。仰不愧于天，俯不怍于人，二樂(lè)也。得天下英才而教育之，三樂(lè)也。”三是亮達(dá)，或者說(shuō)鑒達(dá)，即明辨事理，如，“不知明乎天道，辯乎地利，比量逆順，鑒達(dá)興亡之妙也?！?顏氏家訓(xùn)·勉學(xué)》)又如，“茍能反悔在我，而無(wú)責(zé)於人，必有達(dá)鑒，昭其情遠(yuǎn)，識(shí)跡其事?！?《宋書(shū)·顏延之傳》)

其二，“自在”的智者教師。在古希臘斯多亞哲學(xué)學(xué)派的觀點(diǎn)里，智者是自由自在的，“自由自在是斯多亞哲人賦予智者的另一個(gè)特征。只有智者才是自由的，因?yàn)橹挥兴麄儞碛欣硇圆⑦\(yùn)用自己擁有的理性來(lái)指導(dǎo)自己”[13]。如果說(shuō)西方哲學(xué)對(duì)教師的“智者”形象的表述是教師能夠運(yùn)用自己的理智，自由自在的思想的話，那么中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的表述就是“物物而不物于物”，既能從容地“物物”，又能保持“不物于物”的心境，這樣才能做到真正的“逍遙”。教師這一職業(yè)與很多其他職業(yè)不同之處在于教師面對(duì)的是有主體性的“活潑潑”的兒童，兒童不是有待填充知識(shí)的容器，而是有思想主張、獨(dú)到見(jiàn)解、生命性及擁有無(wú)限生成可能性的個(gè)體。因此，在基于關(guān)系生成與充滿(mǎn)境遇的教育生活中，只有教師富有“自在”的“教”，才能促進(jìn)學(xué)生積極“自在”的“學(xué)”，從而促進(jìn)主體間自由品性的獲得，實(shí)現(xiàn)主體精神的豐腴。

其三，“擇宜”的智者教師。懂得“擇宜”，是智者教師的重要素養(yǎng)。“擇宜”，也就是中國(guó)文化所推崇的 “中庸”，遇到問(wèn)題不走極端，遵循 “善”的目的，通過(guò)實(shí)踐推理，根據(jù)具體情形采取此時(shí)此地最恰當(dāng)?shù)牟呗?。[14]法國(guó)哲學(xué)家薩特(Jean-Paul Sarte)就是從人的存在和人的本質(zhì)出發(fā)，“把選擇、自由看作人的本質(zhì)。自由之為自由卻僅僅是因?yàn)檫x擇永遠(yuǎn)是無(wú)條件的。”[15]傳統(tǒng)教師成長(zhǎng)觀的最大的問(wèn)題是沒(méi)有真正尊重教師的選擇權(quán)，沒(méi)有注重培育教師的自主選擇的意愿與能力，過(guò)多關(guān)注的是教師的“執(zhí)行”能力，培養(yǎng)了大批“順從而為”的教師，沒(méi)有看到教師也是主動(dòng)參與、積極設(shè)計(jì)課程與教學(xué)的“領(lǐng)導(dǎo)者”，沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)到教師不僅是課程大綱和教學(xué)計(jì)劃的“執(zhí)行者”，而更應(yīng)該是改革者、完善者和領(lǐng)導(dǎo)者。懂得“擇宜”的教師往往會(huì)珍惜教育過(guò)程的每一個(gè)點(diǎn)滴的“生成”時(shí)刻，“擇宜”意味著教育活動(dòng)既不是教師預(yù)先設(shè)計(jì)的，不可改變的，固定僵化的教學(xué)計(jì)劃，也不是完全隨著學(xué)生的意愿來(lái)進(jìn)行的，毫無(wú)教育意義和價(jià)值的，學(xué)生隨意的、自發(fā)的活動(dòng)。它是教師基于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展而進(jìn)行的理性思考，即“夫子教人,各因其材”(朱熹《論語(yǔ)集注》)，通過(guò)不斷調(diào)整預(yù)設(shè)的教育活動(dòng)，使其能更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

三、教師的仁者貌相：落紅春泥

優(yōu)秀的教師不僅具有智者貌相，而且還有著愛(ài)者貌相。我國(guó)傳統(tǒng)儒家文化中所討論的愛(ài)，即“仁愛(ài)”，是最具華夏文明色彩的愛(ài)的論述。儒家思想中的“仁愛(ài)”兼具情感與理性的雙重特征。仁愛(ài)是儒家文化的核心，仁的核心就是愛(ài)，“樊遲問(wèn)仁，子曰：愛(ài)人?！薄叭省钡暮诵氖菒?ài)人，以“愛(ài)人”解釋“仁”，進(jìn)而將愛(ài)視作仁的內(nèi)涵。仁愛(ài)不止于親愛(ài)(即愛(ài)自己的親人)，而且包括友愛(ài)和博愛(ài)。[16]其基本的內(nèi)涵是一種愛(ài)己愛(ài)人并由此推廣到愛(ài)民愛(ài)國(guó)愛(ài)天下的普愛(ài)精神，這種由愛(ài)己到愛(ài)人的推移過(guò)程是需要理性的自覺(jué)的。從愛(ài)己，“克己復(fù)禮以為仁”(《顏淵》)到愛(ài)人，“己所不欲，勿施于人”(《顏淵》)，“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”(《雍也》)，由此推己及人，以愛(ài)己之心愛(ài)他人。再上升至愛(ài)國(guó)家和人民，具備“博施于民而能濟(jì)眾”(《雍也》)的“泛愛(ài)眾”、“濟(jì)天下”的普世情懷，對(duì)大眾抱有悲憫之心，從而最終實(shí)現(xiàn)愛(ài)天下，以此達(dá)到“天下歸仁”(《顏淵》)的最高境界。教師之仁愛(ài)是教師將普遍之仁愛(ài)化為對(duì)教育和學(xué)生之仁愛(ài)并經(jīng)由學(xué)生得以表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)的教育性仁愛(ài)精神。仁愛(ài)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)、不竭的動(dòng)力和高層次的境界，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重要的基礎(chǔ)性作用。應(yīng)加強(qiáng)教師德性修養(yǎng)。[17]仁愛(ài)作為儒家文化的核心內(nèi)核，是中華文化的完美底色，教育作為文化傳承的事業(yè)，教師作為文化的傳播者，仁愛(ài)文化早已印刻在教師角色的方方面面，弘揚(yáng)教師仁愛(ài)精神，是教師德性的彰顯。

優(yōu)秀的教師會(huì)有以下三種“仁”之貌相：

其一，“無(wú)我”之仁。愛(ài)心涌現(xiàn)時(shí)的教師往往是“無(wú)我”的，愛(ài)的情感所意向的是作為“他者”的兒童?！八摺崩碚撈鋵?shí)質(zhì)是一種為他人著想與考慮的哲學(xué)，正是在為他人無(wú)條件愛(ài)和擔(dān)責(zé)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我主體性的躍遷與升格，以此具有了“無(wú)我”之貌相。這里我們借用佛教三法印“諸行無(wú)常印，諸法無(wú)我印，涅槃寂靜印”中的“無(wú)我”來(lái)解讀“他者”理論中的教師要實(shí)現(xiàn)具有人文倫理精神的對(duì)兒童的愛(ài)與責(zé)任，其前提就要破除以我為中心的諸念，而建立“無(wú)我”之貌相，如是兒童立場(chǎng)及視角才會(huì)闡明。“無(wú)我”貌相的教師會(huì)進(jìn)入通達(dá)無(wú)滯、去留無(wú)意的教育境地，“內(nèi)外不住，去來(lái)自由，能除執(zhí)心，通達(dá)無(wú)礙”(《六祖壇經(jīng)·般若品》)。

其二，“護(hù)生”之仁。僅有“無(wú)我”之貌相還不夠，教師還需要有“護(hù)生”之仁者貌相?！白o(hù)生”之仁的教師能做到讓兒童心有所安，學(xué)有所樂(lè)，忙中有閑，優(yōu)哉游哉，正如《呂氏春秋》中的“誣徒”篇里的“達(dá)師”，即至善通達(dá)的教師一定能做到六點(diǎn)，其中前四點(diǎn)是與“仁慈”之貌相的教師直接相關(guān)的。有“護(hù)生”之仁的教師對(duì)學(xué)生是有真情的，將學(xué)生看作是自己一樣來(lái)對(duì)待，“視徒如己，反己以教，則得教之情矣。所加於人，必可行於己，若此則師徒同體。人之情，愛(ài)同於己者，譽(yù)同於己者，助同於己者，學(xué)業(yè)之章明也，道術(shù)之大行也，從此生矣。”(《呂氏春秋·紀(jì)·孟夏紀(jì)》)

其三，“諦聽(tīng)”之仁。傳統(tǒng)上教師往往是言說(shuō)者，但在舍勒的質(zhì)料現(xiàn)象學(xué)理論看來(lái)，優(yōu)秀的教師不僅是“布道者”，而且還是“諦聽(tīng)者”，真正的諦聽(tīng)需要教師做到先“清空”自己預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，“清空”自己類(lèi)似于現(xiàn)象學(xué)的“中止判斷”和“懸置”的思想，將自己原先的各種固化的“成見(jiàn)”——前有、前設(shè)、前見(jiàn)都懸擱起來(lái)，存而不論，敞開(kāi)心扉，擁抱兒童，這樣才能真正聽(tīng)到兒童內(nèi)心的聲音。真正的諦聽(tīng)需要教師充滿(mǎn)關(guān)懷的情感與態(tài)度，以幫助兒童擁有“直言”的能力與膽量?？匆粋€(gè)班上的兒童是否敢于“直言”是判斷教師是否具有“諦聽(tīng)”之仁者貌相的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。教育不僅要培養(yǎng)兒童敢說(shuō)真話，敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)、見(jiàn)解、主張與思想，而且更要涵養(yǎng)教師擁有“諦聽(tīng)”直言者的“直言”的胸襟與雅量。

四、教師的勇者貌相：弦歌不輟

《說(shuō)文解字》里這樣解釋“勇”：“勇，力也。從力甬聲?！庇卤磉_(dá)的是一種無(wú)所畏懼的氣概，在篆文中既有從“心”的勇，表示大膽無(wú)畏，也有從“力”的勇，表示力大；還有從“戈”的勇，表示英勇。段玉裁《說(shuō)文解字注》中解釋為,“勇者,氣也。氣之所至。力亦至焉。心之所至。氣乃至焉。故古文勇從心?！泵献印蹲印ち夯萃跸隆分惺状翁岢觥靶∮麓笥隆敝?。[18]“小勇”即匹夫之勇、一夫之勇、血?dú)庵?，“大勇”即是文王之勇、武王之勇，“大勇”是除暴安良、安天下民，天下民亦?lè)之向之。[19]荀子對(duì)“勇”進(jìn)行了更細(xì)致的概念細(xì)分,在《荀子·榮辱》篇中將勇分為四種，即狗彘之勇、賈盜之勇、小人之勇和士君子之勇。[20]前三者都是從自己的私利出發(fā)，談不上勇德且不可取，而只有“士君子之勇”是以大義為重，與孟子“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的大丈夫之勇有異曲同工之妙，是儒家推崇的理想人格，可稱(chēng)為上勇德。在《荀子·性惡》篇中將此四種勇分為三個(gè)等級(jí)，即上勇、中勇、下勇。[21]在荀子看來(lái)，自身執(zhí)守道德不畏外部左右，是上勇；能夠除惡揚(yáng)善是中勇；而為個(gè)人利益而損害他人利益，是下勇，這種勇是不足取的。[22]孔子強(qiáng)調(diào)勇，并對(duì)勇做出限定，“勇者不懼”所倡導(dǎo)的“不懼”是意志堅(jiān)強(qiáng)性的突出表現(xiàn)，是勇的基本要求，“不懼”不是盲目和沖動(dòng)的情緒性行為，而是以正確的道德判斷為導(dǎo)向，按道義行事，強(qiáng)調(diào)為義而勇，“見(jiàn)義不為，無(wú)勇也”[23]，“勇而無(wú)禮則亂”[24]，此勇發(fā)乎仁、適乎禮、止乎義。另外，以“知恥近乎勇”辨別是非、善惡與美丑?！白勇吩唬壕由杏潞酰孔釉唬壕恿x以為上。君子有勇而無(wú)義為亂，小人有勇而無(wú)義為盜?！盵25]由此可見(jiàn)，君子與小人勇的區(qū)別在于遵循道義與否，是一種德性?xún)?nèi)核的德義之勇，真正的勇是德義之大勇。

在西方，智慧、勇敢、正義、節(jié)制是古希臘的四主德，自柏拉圖(Plato)始,“勇”就被看作是“四主德”之一,是人心靈的德性,并為人們的道德實(shí)踐提供驅(qū)動(dòng)力的作用，是追求德性生活的最高實(shí)現(xiàn)方式。[26]“勇敢”是亞里士多德最重視的美德之一，其對(duì)“勇敢”德性的描述為“信心與恐懼方面的適度”，認(rèn)為“勇敢的人是敢于面對(duì)一個(gè)高尚(高貴)的死，或敢于面對(duì)所有瀕臨死亡的突發(fā)危險(xiǎn)即戰(zhàn)場(chǎng)上的那些危險(xiǎn)的人?！盵27]他在《尼各馬可倫理學(xué)》中將勇敢概括為五種與之相關(guān)的品質(zhì)：公民的勇敢、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)的勇敢、激情的勇敢、樂(lè)觀者的勇敢和無(wú)知者的勇敢，并指出最高層次的勇敢應(yīng)是公民戰(zhàn)士式的勇敢，由德性生成，出于羞恥而選擇高尚。[28]亞里士多德提出的勇敢是在城邦制衡、戰(zhàn)亂頻繁的古希臘時(shí)期提出，勇敢被賦予崇高的使命，是保家衛(wèi)國(guó)的關(guān)鍵，這與我國(guó)早期“勇”觀念凸顯戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)代的特點(diǎn)，表示戰(zhàn)爭(zhēng)行為達(dá)到一致，如“既克，公問(wèn)其故。對(duì)曰：夫戰(zhàn),勇氣也。一鼓作氣，再而衰，三而竭，彼竭我盈，故克之?！盵29]隨著“勇”觀念的普遍化，其內(nèi)涵才日益豐富，形成此后的德義之大勇，這與西方對(duì)于勇的闡述，有異曲同工之妙。結(jié)合中西方“勇”的倫理意蘊(yùn)，對(duì)于我們思考新時(shí)代背景下教師形象隱喻的轉(zhuǎn)向有極大的借鑒意義，有助于我們深度把握教育實(shí)踐生活中教師的精神面貌和人格品質(zhì)。

其一，敬畏之勇。

教育是人類(lèi)靈魂的凈土，是社會(huì)良心的底線，是關(guān)懷生命的事業(yè)，承擔(dān)著塑造靈魂與啟迪智慧的神圣使命，教育的終極目標(biāo)是育人成“仁”，是主體尊嚴(yán)與幸福的獲得。作為偉大靈魂工程師的教師，懷揣敬畏之心是其必備的職業(yè)情愫，是教師專(zhuān)業(yè)生活的勇氣，心懷敬畏才能不忘初心，才能更無(wú)掛礙的教書(shū)育人。教師專(zhuān)業(yè)生活的勇氣是教師在專(zhuān)業(yè)生活中以自身實(shí)踐活動(dòng)為依據(jù)發(fā)生和顯現(xiàn)出來(lái)的敢于迎戰(zhàn)恐懼、勇于承擔(dān)焦慮的對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在動(dòng)力性的氣魄。具體表現(xiàn)在教師在其專(zhuān)業(yè)生活中常懷敬畏之心、自覺(jué)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)、在自我否定中實(shí)現(xiàn)自我肯定、多種方式應(yīng)對(duì)恐懼等方面。[30]出于一份警醒與自省，懷揣一份敬畏之心，能讓我們?cè)诮逃钪袝r(shí)刻牢記底線與原則，能讓我們?cè)谄D難困苦與紛繁的誘惑前保持一份清醒與自覺(jué)，教育無(wú)小事，面對(duì)關(guān)乎人的發(fā)展的人性事業(yè)，我們必須懷揣一種“如履薄冰”、“如臨深淵”的敬畏感，以赤子般虔誠(chéng)的心態(tài)去實(shí)踐教育生活，虛心聆聽(tīng)與自覺(jué)接納教育生活中的點(diǎn)滴，敢于直面教育生活中的坎坷與艱辛。

敬畏生命，敢于自省。關(guān)懷個(gè)體的生命成長(zhǎng)是教育的終極使命，教育與其他實(shí)踐活動(dòng)本質(zhì)性的不同在于它以培養(yǎng)人為目的，育人是其第一要義，教育活動(dòng)以關(guān)乎主體生命成長(zhǎng)為目的而展開(kāi)，主體的生命性的彰顯成為教育的原初性特征。反觀我們?nèi)缃竦慕逃?，即使是在倡?dǎo)素質(zhì)教育的今天卻依然有家長(zhǎng)為應(yīng)試教育熱情買(mǎi)單，爭(zhēng)先恐后的競(jìng)爭(zhēng)教育，琳瑯滿(mǎn)目的課程產(chǎn)品，魚(yú)龍混雜的各色培訓(xùn)班仍未消失，我們?cè)谧非蟾咝c速度的同時(shí)，卻忽視了對(duì)主體生命性關(guān)懷的審視，教育的根本目標(biāo)是成人，個(gè)體成人的過(guò)程并不是對(duì)當(dāng)下個(gè)人周遭現(xiàn)實(shí)生活的簡(jiǎn)單適應(yīng)，而是精神成人，是個(gè)體人格的完成。教育必須在立足現(xiàn)象世界的同時(shí),要有超越的意向。人不僅是事實(shí)性的存在,更是精神性的存在。人是一種有格的存在，有尊嚴(yán)的存在，教育的目的就是要啟發(fā)、確立個(gè)體生命不可動(dòng)搖的尊嚴(yán)。[31]敬畏生命，敬畏受教育主體的人格尊嚴(yán)，把受教育者當(dāng)做主體本身，去幫助他們實(shí)現(xiàn)人格的完善與人生意義的追尋才是教育者的初心與使命。所以，當(dāng)我們身處紛繁復(fù)雜的教育生活中時(shí)，要時(shí)刻懷揣著警醒與自覺(jué)，敢于審視自身，做到“有所為”與“有所不為”，充分尊重教育對(duì)象的生命原初的多樣性，滿(mǎn)足他們多樣化的教育需求，維護(hù)他們生命的尊嚴(yán)，培育其生命的完整，幫助其獲得整全的人生。教育無(wú)小事，事事需經(jīng)心，心存敬畏，才能行有所止，敢于自省，才能志存高遠(yuǎn)，收獲最真實(shí)的喜悅與幸福。

敬畏事業(yè)，敢于奉獻(xiàn)。教育事業(yè)是崇高的，事關(guān)民族興旺、人民福祉與國(guó)家的未來(lái)。習(xí)近平總書(shū)記多次強(qiáng)調(diào)“教書(shū)育人”這一重要命題，基于立德樹(shù)人的角度，提出“教師要時(shí)刻銘記教書(shū)育人的使命”，“堅(jiān)持教書(shū)和育人相統(tǒng)一”，“教師要時(shí)刻銘記教書(shū)育人的使命，甘當(dāng)人梯，甘當(dāng)鋪路石，以人格魅力引導(dǎo)學(xué)生心靈，以學(xué)術(shù)造詣開(kāi)啟學(xué)生的智慧之門(mén)。”[32]教師承擔(dān)著莊嚴(yán)而神圣的育人使命，教師的職業(yè)是神圣而光榮的，教師必須充分認(rèn)識(shí)到自身的責(zé)任與義務(wù)，懷揣一顆敬畏之心，不辜負(fù)這份期盼與重托。敬畏深藏，為學(xué)以敬，治學(xué)以畏，決不能心浮氣躁、好高騖遠(yuǎn)，而要把教育落實(shí)到日常細(xì)節(jié)中去，刻苦鉆研，不計(jì)得失，樂(lè)于奉獻(xiàn)，敢于拼搏。爭(zhēng)做為人師表的楷模，將師德準(zhǔn)則化為自身行動(dòng)的綱領(lǐng)，不斷修煉自身的道德情操，完善人格魅力，淡泊名利，不受物質(zhì)誘惑的牽絆，經(jīng)得起事業(yè)的起伏，守得住教育的初心，扛得起委屈與誤解，能始終如一地愛(ài)崗敬業(yè)，秉持一絲不茍的職業(yè)態(tài)度，追求崇高的職業(yè)理想，常懷敬畏之心，提升敬業(yè)精神，敢于克服險(xiǎn)阻，以一己之力照亮更多前行者的理想之路。

其二，教化之勇。

教化作為移風(fēng)易俗，治理國(guó)家的重要手段，歷來(lái)受到我國(guó)古代政治家的重視與推崇。教化是儒家所提倡的理念，它把政教風(fēng)化、教育感化、環(huán)境影響等有形和無(wú)形兩方面的手段綜合起來(lái)運(yùn)用，教化既注重向人們正面宣揚(yáng)忠孝仁義禮智信廉恥勇的大道理，又注意結(jié)合日常活動(dòng)使人們?cè)诓恢挥X(jué)中明事達(dá)理，潛移默化。[33]在中西方的文化語(yǔ)境下，教育與教化息息相關(guān)，且都與德性的彰顯充分關(guān)聯(lián)，教育的教化功能得到充分重視，教師作為行使教化功能的主要承擔(dān)者，其“教化者”身份越發(fā)自覺(jué)且醒目?！霸谙ＥD人看來(lái)，‘教化’的本質(zhì)是依據(jù)共同體的形象塑造個(gè)體的自由，根據(jù)共同體的標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)人的本性，把人性與宇宙的和諧自由地關(guān)聯(lián)在共同體生活中?！盵34]由此，教化所體現(xiàn)的是個(gè)人與共同體的關(guān)系，是共同體對(duì)于個(gè)體的基本教育責(zé)任，其目的是通過(guò)共同體的美德教化使個(gè)體成為靈魂向善的人?！对?shī)經(jīng)》中提出的 “美教化，移風(fēng)俗”也旨在通過(guò)教育， 使民眾變得有美德，促進(jìn)擁有良好風(fēng)尚的共同生活。[35]基于此，教育其真義就是有關(guān)人性及其美德提升的活動(dòng)，是個(gè)體完善人格的需要，也是人類(lèi)共同生活的倫理基礎(chǔ)，教育德性的彰顯與其教化功能息息相關(guān)且密不可分。教育要引導(dǎo)個(gè)體向善，幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)主體精神的陶冶和靈魂品質(zhì)的提升，通過(guò)“以善至善”從而求得真善美的心靈，教育一旦脫離道德，弱化其德性教化的功能，則與其原初的本心背道而馳，與其倫理的向度分崩離析，則其無(wú)法實(shí)現(xiàn)育人之初衷。現(xiàn)代教育過(guò)度強(qiáng)化的“工具”與“理性”，熱衷于教育“成才”卻忽視“成人”的根本旨向，使得教育失去其原本的德性光輝，缺少人文的關(guān)懷與體恤，作為“教化者”的教師要敢于突破功利主義的束縛，戒驕戒躁，重申教學(xué)的教育性意蘊(yùn)，不拘泥于知識(shí)技能的傳授，而是回歸個(gè)體生命情感的化育，促進(jìn)個(gè)體生命的整全。

其三，信仰之勇。

信仰作為人對(duì)自身生活意義的深層次反思和終極價(jià)值目標(biāo)的追求,是構(gòu)建、把握理想信念的精神機(jī)制,是文化的核心、價(jià)值觀的靈魂。它充當(dāng)著人類(lèi)生活的精神支柱,決定著人類(lèi)行為的取向,制約著人們以什么樣的心態(tài)和旨意去開(kāi)創(chuàng)自己的生活,因而它對(duì)于人類(lèi)的生活、社會(huì)團(tuán)體的生命活力、社會(huì)的發(fā)展具有根本性的導(dǎo)引意義。[36]教師信仰是教師從事教育工作的一種精神內(nèi)核，對(duì)于開(kāi)展教育實(shí)踐具有重要的導(dǎo)向作用，是教師教育生活中的行動(dòng)指南。信仰作為人基本的存在方式和特征，萌生于人們改造世界的活動(dòng)之中，信仰具有導(dǎo)向和引領(lǐng)的作用，是主體價(jià)值觀的深度體現(xiàn)。當(dāng)下，隨著物質(zhì)世界的不斷發(fā)展與更新，教育的時(shí)代問(wèn)題也日益凸顯，信息時(shí)代在催生新一代教育技術(shù)改革創(chuàng)新的同時(shí)，也改變了教育生活的內(nèi)容與手段，教育目的與功能逐步異化，教育方式更趨單一，教育內(nèi)容更趨向于市場(chǎng)需求，教育科學(xué)研究正處在一個(gè)“祛魅”的世界中，從選題、方法到內(nèi)容有時(shí)變得媚俗且功利，忽視教育研究的客觀對(duì)象，即人本身。不得不說(shuō)，我們的教育有時(shí)培育著一批錢(qián)理群先生所言的精致的利己主義者，仍有一些教師癡迷于物欲名利的陌路而渾然不知，媚俗是這些教師生活所面臨的基本處境，教師職業(yè)對(duì)教育本源的背離實(shí)際上貫穿于整個(gè)人類(lèi)的教育發(fā)展史。這恰恰意味著身為教師，需要不斷地重溫自身的本真使命，不斷地回溯教育的起源，讓教育的本真使命觀照自身，由此而提升教師職業(yè)生活的神圣意味，在去神化的時(shí)代中重新寄予教育實(shí)踐以?xún)?nèi)在的迷魅，以保持教育實(shí)踐的必要的獨(dú)立性。[37]我們呼吁新時(shí)代的教師重申自身的教育信仰，敢于與外界紛擾做抗?fàn)帲缋畎自?shī)云:“天清江月白,心靜海鷗知。”在紛繁多變的世俗中，擔(dān)當(dāng)“育人”使命的教師沉下心來(lái)，褪去浮華，留下本真，以至純至真至善之品性，以獨(dú)立之精神自由之思想，提升自我人格，以春風(fēng)化雨般的諄諄教誨感化學(xué)生的心靈，促進(jìn)生命的豐腴與整全。

注釋?zhuān)?/p>

①貌相(visage)：是現(xiàn)象學(xué)家列維納斯提出的一個(gè)重要學(xué)術(shù)概念。列維納斯用這一身體部位來(lái)描述了他人對(duì)于意向活動(dòng)的溢出。在現(xiàn)象學(xué)中，意向活動(dòng)不只是一種主客體關(guān)系的表達(dá)，意向活動(dòng)還構(gòu)造意向?qū)ο?。貌相不單單是一個(gè)人的面孔，而是一個(gè)倫理相遇發(fā)生的場(chǎng)所和時(shí)刻?！懊蚕唷痹诹芯S納斯這里超越了身體部位而成為一個(gè)具有倫理力量的概念，它開(kāi)啟了在場(chǎng)和不在場(chǎng)性，理性和非理性，言說(shuō)和不可言說(shuō)的多個(gè)側(cè)面與空間。因此，本文以貌相來(lái)展現(xiàn)教師形象，從而達(dá)到包容在場(chǎng)和不在場(chǎng)性，理性和非理性，言說(shuō)和不可言說(shuō)等的多種可能。