文 張穎黎

課程審議是通過集體智慧對課程中的問題進(jìn)行商議并做出選擇和決策的過程。課程審議源于20 世紀(jì)60 年代末，是美國課程專家施瓦布在課程改革中提出并衍生出的課程實(shí)施管理方式。這一概念深深影響著幼兒園課程建設(shè)工作，已成為幼兒園課程管理的基本形式。但是，概念在實(shí)施過程中還存在諸多問題，沒有將課程審議的功能與價(jià)值充分發(fā)揮出來，需要教師對焦課程審議，找準(zhǔn)問題靶向，提升幼兒園課程實(shí)施品質(zhì)。本文通過一是溯源，尋找課程審議的關(guān)鍵核心：解決問題、對話決策、把握要素；二是對癥，調(diào)整課程審議的實(shí)施策略，分別從審議方向、審議思路、審議主體、審議類型等方面闡述策略。

一、溯源，尋找課程審議的關(guān)鍵核心

通過研讀課程審議發(fā)起人施瓦布對課程審議的理論，教師會發(fā)現(xiàn)他對課程審議的實(shí)施有三大關(guān)鍵核心。

（一）解決問題

課程審議是在課程開發(fā)實(shí)踐過程中產(chǎn)生的，當(dāng)課程開發(fā)過程中出現(xiàn)問題時(shí)，課程審議是解決問題的討論現(xiàn)場。

施瓦布提出了“發(fā)現(xiàn)問題——討論問題——達(dá)成共識、解決問題”的審議流程。虞永平教授也曾提出：“幼兒園課程審議是幼兒園課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)，也是幼兒園課程問題得以解決、課程決策得以形成的過程?！币虼?，教師要在課程實(shí)踐課程中發(fā)現(xiàn)并梳理出清晰明確的問題，使其成為課程審議的重要抓手。

（二）對話決策

在施瓦布的課程審議流程中，討論問題、達(dá)成共識是關(guān)鍵步驟。課程是一個(gè)關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)的過程，具有動態(tài)、個(gè)性等特點(diǎn)。尤其是教師在親歷教育情境中會產(chǎn)生獨(dú)特的實(shí)踐性問題，需要依托群體發(fā)揮每個(gè)人的教育智慧與經(jīng)驗(yàn)。在此過程中，營造對話文化至關(guān)重要。自由開放的對話氛圍、積極主動的對話意識、合作共進(jìn)的團(tuán)隊(duì)精神，可以讓交流溝通更加順暢，讓思維火花激烈碰撞，幫助教師獲得有效的策略與行動方案。

（三）把握要素

施瓦布提出課程四要素：教師、學(xué)生（幼兒）、內(nèi)容、環(huán)境。教育實(shí)踐中產(chǎn)生的問題都會涉及到以上四個(gè)要素，分析問題與解決問題的過程中也要考慮是哪個(gè)要素出現(xiàn)了問題。這樣，對癥施策的討論就更具有效性。在四個(gè)課程要素中，幼兒是課程實(shí)施的對象，其他三個(gè)要素為幼兒的發(fā)展成長服務(wù)。教師應(yīng)站在幼兒視角，在內(nèi)容設(shè)計(jì)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)遵從幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與規(guī)律，支持幼兒持續(xù)、深度、全面的發(fā)展。

二、對癥，調(diào)整課程審議的實(shí)施策略

（一）審議方向：從“教教參”轉(zhuǎn)變到“研幼兒”

幼兒的差異性、獨(dú)特性決定了教師不能刻板地執(zhí)行教材。隨著課程改革的不斷推進(jìn)，教師要把課程做成更適合幼兒實(shí)際發(fā)展的課程。當(dāng)下，教師對課程藍(lán)本的依賴性比較強(qiáng)，面對課程藍(lán)本中的活動框架與內(nèi)容設(shè)計(jì)，更多的是照搬執(zhí)行。在這樣的理念下，幼兒園的課程變成束縛幼兒發(fā)展的障礙，其根本原因是課程觀與兒童觀的問題，缺失以幼兒發(fā)展視角審視課程的意識。

因此，在課程審議過程中，教師要科學(xué)轉(zhuǎn)移課程審議基本方向。主題課程審議重點(diǎn)從教參文本轉(zhuǎn)移到教學(xué)實(shí)踐，打破“本本主義”，動態(tài)活化教參內(nèi)容與實(shí)施策略，將課程落地，為幼兒學(xué)習(xí)實(shí)際服務(wù)。基于此思路，教師要針對課程藍(lán)本的內(nèi)容思考如何與本園、本班幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與需求對接。

課程審議的過程是將教材落地轉(zhuǎn)化成適宜本園、本班幼兒，成為推動幼兒有效學(xué)習(xí)的支架。幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需要、當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)等，都是改造課程藍(lán)本的重要依據(jù)。當(dāng)課程審議方向轉(zhuǎn)移到研幼兒的角度時(shí)，教師的眼光也將發(fā)生改變，勢必要關(guān)注幼兒的生活、觀察幼兒的行為舉動、考察幼兒周邊的環(huán)境、傾聽幼兒真實(shí)地想法、挖掘適宜幼兒親歷體驗(yàn)的活動資源，看到教參內(nèi)容設(shè)計(jì)與幼兒發(fā)展之間的沖突矛盾，從而捕捉到有價(jià)值的審議問題，引發(fā)審議過程中的深度對話。

例如，在大班主題活動“走進(jìn)小學(xué)”中，教參內(nèi)容的價(jià)值取向分別針對幼兒上小學(xué)的擔(dān)心與期待、習(xí)慣養(yǎng)成、心理疏導(dǎo)等，看似全面而豐富，但存在忽視幼兒主體的問題?！昂脫?dān)心”活動的開場虛擬故事情境，利用玩偶的方式引入，將幼兒變成了“局外人”，幼兒對活動的帶入感、認(rèn)同感不強(qiáng)，這是一種“拋棄幼兒”的設(shè)計(jì)思路。幼兒進(jìn)入小學(xué)的擔(dān)心各有差異、充滿個(gè)性，教師要充分獲取幼兒真實(shí)的想法與信息。在課審過程中，教師需要調(diào)整活動的組織方式與活動目的，將幼兒作為主體對象，開展調(diào)查、談話活動，以問題書的方式支持幼兒充分表達(dá)記錄自己的擔(dān)心與憂慮。

（二）審議思路：從“零件式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢w式”

從課程審議內(nèi)容來看，審議重點(diǎn)也在經(jīng)歷著轉(zhuǎn)變。回看我園早期課程審議工具表格，各類課程元素被分門別類地呈現(xiàn)出來，如集體活動、區(qū)域游戲、自主游戲、環(huán)境布置等。教師審議時(shí)所面對的是，相對割裂的、缺乏聯(lián)系的課程零件。《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出：“兒童的發(fā)展是一個(gè)整體，要注重領(lǐng)域與目標(biāo)之間的相互滲透與整合?！币虼?，割裂課程元素的做法有礙幼兒整體、系統(tǒng)地建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。

鑒于此，教師需要改變課程審議思路，以“一日生活皆課程”的理念，以幫助幼兒建構(gòu)有意義的系統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)為目的，努力將幼兒園各類活動形式有機(jī)整合，圍繞主題挖掘更多幼兒學(xué)習(xí)的機(jī)會，并將其規(guī)劃入幼兒一日活動的各類形式中，形成有序的課程內(nèi)容線索和活動鏈。在課程審議過程中，教師要有目的、有重點(diǎn)地去思考，在工具引領(lǐng)下將審議單個(gè)活動延伸至審議幼兒的學(xué)習(xí)體驗(yàn)經(jīng)歷，并反思、判斷教學(xué)實(shí)踐過程中迫切需要解決的問題，在原有課程的基礎(chǔ)上進(jìn)一步優(yōu)化班本課程。

（三）審議主體：從“單主體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸嘀黧w”

施瓦布在課程審議理論中提倡課程多主體參與，提出課程審議時(shí)需要校長、教師、兒童、家長、社區(qū)人員、課程專家甚至心理學(xué)家等多方審議主體的參與。不同類型的人員帶著不同的知識背景、個(gè)人經(jīng)歷、思維習(xí)慣集合在一起，能從多維度為幼兒在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的真實(shí)問題去表達(dá)看法、碰撞思維，在反復(fù)對話中磨合觀點(diǎn)、形成共識。

對話，是課程審議的基礎(chǔ)方式，是不同的人為課程提供不同的想法與經(jīng)驗(yàn)。教師從教學(xué)角度反思課程、幼兒分享經(jīng)歷、家長分享進(jìn)入課程后的感受、社區(qū)人員協(xié)同教師從環(huán)境資源角度為課程實(shí)施提供有力支持、課程與心理學(xué)專家從更專業(yè)角度提供指導(dǎo)與教學(xué)建議，引領(lǐng)對話的深度與科學(xué)性。在平等對話中，多主體多維度審視課程、分析問題、相互啟發(fā)、提出建議，聚力形成更加完善合理的課程建議。

需要特別指出的是，教師要重視幼兒的主體地位。高瞻課程中提出：“幼兒主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)+教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)=最優(yōu)學(xué)習(xí)。”在課程審議中，教師要關(guān)注幼兒經(jīng)驗(yàn)，收集更多來源于幼兒的觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其中隱含的寶貴的課程價(jià)值；重視幼兒的表現(xiàn)表達(dá)在審議中的作用，通過解讀、梳理幼兒經(jīng)驗(yàn)信息，發(fā)現(xiàn)幼兒的共性與個(gè)性經(jīng)驗(yàn)、興趣與問題點(diǎn)，實(shí)施支持策略，設(shè)計(jì)出順應(yīng)幼兒需要有意義、有挑戰(zhàn)的課程內(nèi)容。

例如，在大班主題活動“走進(jìn)小學(xué)”中，當(dāng)幼兒以問題書的形式表達(dá)出自己真實(shí)的擔(dān)心后，教師在課程審議中梳理出幼兒對于小學(xué)的共性問題與個(gè)性問題，希望能在參觀小學(xué)過程中找到問題的答案。教師與小學(xué)溝通、協(xié)商，形成參觀小學(xué)的流程，其中特別設(shè)計(jì)了小學(xué)生與幼兒的對話環(huán)節(jié)，使幼兒在與小學(xué)生的真實(shí)互動中釋疑解惑。

（四）審議類型：從“固定式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤办`活式”

虞永平教授對幼兒園課程審議做了多維度類型劃分，圍繞不同的課程問題與課程對象，形成不同的課程審議。從時(shí)間角度來說，有固定時(shí)間的正式審議，也有隨機(jī)靈活的非正式審議；從課審實(shí)施階段來說，有對課程預(yù)判的前審、對課程實(shí)施中的過程審議以及課程實(shí)施后的評價(jià)審議；從課程實(shí)施內(nèi)容來說，重在解決課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題，主題課程、生活環(huán)節(jié)、游戲運(yùn)動、家園共育等都應(yīng)成為課程審議內(nèi)容；從課程參與對象來說，不同層級的審議都很重要，班本審議、年級審議、園級審議等不同層面的審議解決不同情境下出現(xiàn)的問題。多維度劃分課程審議方式刷新了教師的固有認(rèn)知，幼兒園應(yīng)制定開放靈活的課程審議制度，以滿足不同情境中出現(xiàn)的課程實(shí)踐問題，放開時(shí)間、參與對象、內(nèi)容的禁錮，給予教師更多課程審議的自由度與主動權(quán)。

作為課程實(shí)施的有效工具，課程審議已成為教師觀察幼兒、推動幼兒有效學(xué)習(xí)的重要支架。教師要把握課程審議的價(jià)值核心，以正確的兒童觀發(fā)現(xiàn)課程實(shí)施中存在的問題，以科學(xué)的課程觀尋求課程問題的解決路徑，在優(yōu)化課程審議中讓園本課程不斷完善和發(fā)展。