豆勇超

(南京中醫(yī)藥大學(xué)翰林學(xué)院基礎(chǔ)部，江蘇 泰州 225300)

課程思政這一理念最早可以追溯到2014年,它是上海在全市高校中進(jìn)行教育教學(xué)改革探索所貫穿的理念。2016年12月,習(xí)近平有關(guān)協(xié)同育人的相關(guān)論述,使課程思政開始成為理論研究的熱點(diǎn)。2017年、2019年、2020年,黨中央教育部先后出臺了有關(guān)課程思政的建設(shè)綱要,分別為《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》《“新時(shí)代高校思想政治理論課創(chuàng)優(yōu)行動”工作方案》《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，從而為全面推動這一建設(shè)提供了科學(xué)指引。近幾年來,學(xué)界聚焦課程思政,進(jìn)行了深入而廣泛的研究,成果豐碩,這些研究主要集中在課程思政的基本內(nèi)涵、生成依據(jù)、重大價(jià)值和實(shí)踐路徑這四個(gè)維度。本文在對以上四個(gè)維度回顧和梳理的基礎(chǔ)上進(jìn)行評述與展望,明確今后課程思政研究的重心。

1 關(guān)于課程思政的基本內(nèi)涵

思政,顧名思義,思想政治教育,這個(gè)詞為人們所熟知。因此,只有厘清課程思政中課程的正確內(nèi)涵,才能科學(xué)地把握課程思政。課程在西方語境中是由拉丁語currere演化而來,被界定為學(xué)習(xí)的進(jìn)程;在中國語境中由朱熹的“小立課程,大作功夫”演化而來[1]。從辭源上來說,課程無論在中國還是西方其起源的意義基本是一致的,均指代學(xué)程,即學(xué)習(xí)的內(nèi)容與進(jìn)程。課程內(nèi)涵伴隨課程理論的日趨發(fā)展而日漸豐富,從目前幾種對課程內(nèi)涵經(jīng)典的界定中可以發(fā)現(xiàn)，有的側(cè)重教學(xué)科目,有的側(cè)重有目的的實(shí)施,有的側(cè)重教學(xué)目標(biāo),有的側(cè)重學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。[1-4]若僅僅放大其中一個(gè)方面而忽略其他方面則會無法把握住現(xiàn)代課程的本質(zhì)。因此,我們在理解課程的內(nèi)涵時(shí),不僅要包含學(xué)習(xí)科目(教學(xué)科目)、學(xué)習(xí)計(jì)劃(課程體系)、學(xué)習(xí)目標(biāo)(教學(xué)內(nèi)容),還要包括學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(實(shí)踐課程計(jì)劃),從而才能夠把握住課程的本質(zhì)。

明晰了以上相關(guān)概念的基礎(chǔ)上,可以從以下三個(gè)維度,即課程類型維度、教育理念維度和方法活動維度對課程思政的內(nèi)涵進(jìn)行界定。

1.1 從課程類型維度出發(fā)

一種觀點(diǎn)明確說明課程思政為一種課程;另一種觀點(diǎn)雖未直接確定其性質(zhì),但卻對課程思政與思政課程兩者的關(guān)系進(jìn)行了探討。邱仁富認(rèn)為,兩者“步調(diào)一致、相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)、共享發(fā)展”,方向相同是前提,目標(biāo)一致是目的,兩者相輔相成。[5]石書臣則指出,兩者既有一致性的地方,也存在差異的地方：一致性主要表現(xiàn)在內(nèi)容、目標(biāo)和任務(wù)上,差異性主要體現(xiàn)在課程的地位、特征和內(nèi)容等方面。把握兩者的本質(zhì)關(guān)系,既要看到一致性,又要看到區(qū)別性。[6]邱開金把思政課程視為課程體系的組成部分，把課程思政則視為教學(xué)體系的組成部分。[7]

1.2 從教育理念維度出發(fā)

從教育理念維度來看,就是把課程思政理解為一種教育理念。邱偉光從“一種新的思想政治工作理念”出發(fā),對課程與思政之間的關(guān)系進(jìn)行了相關(guān)探討,并著重強(qiáng)調(diào)價(jià)值對知識的引領(lǐng)作用[8];韓憲洲也認(rèn)為課程思政構(gòu)建一種全課程全方位育人的新時(shí)代教育理念[9]。另外,也有學(xué)者把它理解為“課程設(shè)置理念”,意在挖掘各個(gè)學(xué)科的思政教育方面的資源,從而最大程度調(diào)動諸種課程的育人功效。[10]雖然兩種觀點(diǎn)都是一種教育理念,但是兩種觀點(diǎn)是有差異的。第一種觀點(diǎn)側(cè)重于思政,注重思政是課程的靈魂;第二種觀點(diǎn)側(cè)重課程,凸顯了課程是思政的載體。

1.3 從方法活動維度出發(fā)

針對從教育理念維度出發(fā)來理解課程思政的觀點(diǎn),有學(xué)者指出它應(yīng)該是蘊(yùn)含著正確教育理念的一種思政方法,這才是其理論的內(nèi)核[11];劉承功認(rèn)為,與硬性灌輸?shù)姆椒ㄏ啾?課程思政是“一種更為柔性的教育方法”[12]。除了把課程思政理解為一種方法之外,還有把其理解為一種實(shí)踐活動,它主要指依托課程來開展思政教育的一種實(shí)踐活動[13]。

不論是把課程思政理解為一種教育理念,或一類課程、一種思政方法、一種實(shí)踐活動等,均是揭示了課程思政的某一個(gè)方面,并沒有從總體上真正把握其本質(zhì)。本文認(rèn)為課程思政是指通過課程育人以達(dá)到知識、能力與價(jià)值有機(jī)統(tǒng)一的一種有益舉措。

2 關(guān)于課程思政的生成依據(jù)

有關(guān)課程思政的生成依據(jù)可以從理論基礎(chǔ)、實(shí)踐依據(jù)和文化根基三個(gè)維度來加以把握。

2.1 課程思政的理論基礎(chǔ)

有不少研究者對其理論基礎(chǔ)進(jìn)行了相關(guān)追溯。胡洪彬指出,馬克思主義對“人的全面發(fā)展”的相關(guān)論述為其生成提供了理論上的指引,“課程文化發(fā)展”為其提供了本體性依托,“有效教學(xué)”為其追求目標(biāo),這三者的有機(jī)結(jié)合為其生成提供了理論基礎(chǔ)。[14]何紅娟從三個(gè)維度對其理論基礎(chǔ)進(jìn)行了闡釋,即課程的系統(tǒng)性與課程的協(xié)同性之間的耦合、課程的工具性價(jià)值與理性價(jià)值之間的統(tǒng)一、課程的科學(xué)維度與人文維度之間的融通。[15]

2.2 課程思政的實(shí)踐依據(jù)

課程思政是思想政治教育發(fā)展和演進(jìn)到一定階段而出現(xiàn)的產(chǎn)物,具有深厚的實(shí)踐依據(jù)。一種觀點(diǎn)以社會現(xiàn)實(shí)和客觀規(guī)律為邏輯起點(diǎn),指出它來源于對共產(chǎn)黨成立以來相關(guān)的思政工作、新中國成立尤其是改革開放以來學(xué)校德育工作以及新時(shí)代有關(guān)大學(xué)生思政工作的相關(guān)深刻認(rèn)識,來源于對思想政治教育的歷史傳統(tǒng)、社會現(xiàn)實(shí)以及未來展望的科學(xué)把握。[16]宮維明則指出，它是2014年上海高校在進(jìn)行教育教學(xué)改革探索中所貫穿的理念,在以思政課程為主渠道的前提下,在通識課程中融入社會主義核心價(jià)值觀,形成了一批具有影響力的“品牌課程”,如“智慧中國”“讀懂中國”“創(chuàng)新中國”等,名師名家用潤物無聲的方式給學(xué)生傳遞正能量。[17]還有觀點(diǎn)則認(rèn)為,它起源于課改實(shí)踐,大致經(jīng)歷3個(gè)階段:初步探索時(shí)期(2004-2015),這一階段改革的重心由中小學(xué)德育課改轉(zhuǎn)變?yōu)椤按笾行∫惑w化”建設(shè);拓展深化時(shí)期(2015-2017),這一階段課改側(cè)重于各類課程的協(xié)同育人功能;2017年后進(jìn)入形成發(fā)展階段,在這一時(shí)期側(cè)重于課程思政的建設(shè)。[18]

2.3 課程思政的文化根基

王海威等認(rèn)為,課程思政深深植根于“中國的傳統(tǒng)教育理念”,具有深厚的歷史淵源和文化根基，《周易·賁卦》就有“觀乎天文,以察時(shí)變；觀乎人文,以化成天下”之言，即通過天文現(xiàn)象可以發(fā)現(xiàn)四季更替,通過人文教化可以使人類文明得以生生不息。[19]敖祖輝等進(jìn)一步認(rèn)為,課程思政是“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的延續(xù)與擴(kuò)展”“中國特色社會主義先進(jìn)文化的當(dāng)代表達(dá)”,它使育人與育德形成有機(jī)統(tǒng)一,凸顯了價(jià)值引領(lǐng),彰顯了“人文化成”。[20]

3 關(guān)于課程思政的重大價(jià)值

課程思政之所以能夠迅速成為我國理論研究的熱點(diǎn),是因?yàn)樗兄谕苿觽ゴ笫聵I(yè)合格接班人的培養(yǎng)。學(xué)界在討論課程思政的價(jià)值和作用時(shí),主要包括以下觀點(diǎn)。

3.1 有助于保證社會主義的辦學(xué)育人方向

習(xí)近平指出，“我們的高校是黨領(lǐng)導(dǎo)下的高校,是中國特色社會主義高?！盵21]。張正光指出,要保證社會主義的辦學(xué)育人方向,就必須要做到:以馬克思主義為指引,全面落實(shí)黨的教育方針;堅(jiān)持正確的政治方向;立足于我國特殊的國情、歷史與文化。[22]敖祖輝等認(rèn)為,高等教育辦好的前提和基礎(chǔ)在于形成這樣一種共識,即必須旗幟鮮明地堅(jiān)持社會主義這一辦學(xué)方向,圍繞社會主義大學(xué)這一育人的初衷,以課程思政為指引,建構(gòu)有中國特色的社會主義課程體系,從而達(dá)到知識與價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一。[20]歐平指出,高等教育的發(fā)展方向必須要和偉大事業(yè)的發(fā)展方向同向,通過課程思政,實(shí)現(xiàn)思想政治教育的“潤物細(xì)無聲”,從而培養(yǎng)更多偉大事業(yè)堅(jiān)定的接班人。[23]

3.2 為落實(shí)立德樹人工作提供了有效支撐

張正光認(rèn)為,教育的本質(zhì)就在于立德樹人。課程,作為教育的載體,不僅具有傳授知識(技術(shù))的功能,還承擔(dān)著價(jià)值引領(lǐng)的責(zé)任;同樣,教師不但要向?qū)W生傳授知識,還要承擔(dān)起育人的重任。[22]盧黎歌等認(rèn)為,“德”是高等教育的關(guān)鍵一環(huán),各門課程要深入挖掘其思政資源從而實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的價(jià)值引領(lǐng),一方面,要提高大學(xué)生的選擇能力和道德判斷;另一方面,要提高大學(xué)生對意識形態(tài)的辨別能力與戰(zhàn)斗力。[24]唐芳云認(rèn)為,高等教育的根本性任務(wù)在于“人的培養(yǎng)”,課程思政理應(yīng)承擔(dān)這一重任,讓各門課程肩負(fù)育人的使命。[25]

3.3 有助于實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展

盧黎歌等認(rèn)為,作為人“類本質(zhì)”之一的教育活動,其最終的歸宿為“人的自由全面發(fā)展”。從整個(gè)社會來說,它表現(xiàn)為“現(xiàn)實(shí)關(guān)系和觀念關(guān)系的全面性”以及“交往的普遍性”,其終極目標(biāo)為人類解放;從人的教育維度來說,它顯現(xiàn)為“德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。進(jìn)行課程思政建設(shè),一方面可以推動各門課程聚焦學(xué)生多方面社會交往需求維度的變化,從而推進(jìn)其內(nèi)容供給維度的改革,增強(qiáng)教育的全面性、針對性和實(shí)踐性;另一方面有助于滿足學(xué)生在新時(shí)代日益增長的不同維度的精神文化需求。[24]唐芳云認(rèn)為,教育活動的本真在于塑造完整的人、全面的人,而不是單向度的人,因?yàn)椤皢蜗蚨鹊娜耸乾F(xiàn)代性條件下教育異化的結(jié)果”[25]。

3.4 有助于回歸教育的本質(zhì)

教育的本質(zhì)是“教”與“育”的辯證統(tǒng)一,“教”即上傳下學(xué)的教學(xué)活動,側(cè)重于知識、技能;“育”即人的培育,側(cè)重道德、價(jià)值。通常所說的“教書育人”則蘊(yùn)含著以上兩個(gè)方面,割裂兩者則是把知識與價(jià)值分開,只重“教書”不重“育人”,具體顯現(xiàn)為:課程的知識與價(jià)值的分離、顯性德育與隱性德育難以形成合力以及專業(yè)教師與思政教師承擔(dān)育人的責(zé)任不對稱,“各自為戰(zhàn)”的思維方式居主導(dǎo),而課程思政的建設(shè)有助于回歸教育的本真。[25]盧黎歌等也指出,課程思政“有助于回歸課程育人價(jià)值追求,釋放育人功能”“有助于促進(jìn)學(xué)科良性互動交融,整合育人成效”[24]。

在對課程思政重大價(jià)值的研究中,有必要澄清一些概念,比如“立德樹人”和“教書育人”以及“教育的本質(zhì)”和“人的自由全面發(fā)展”。在研究方向上,今后對課程思政的重大價(jià)值進(jìn)行研究,既可以從宏觀維度入手,立足國內(nèi)與國外兩個(gè)維度來進(jìn)行,或從國家、高校以及學(xué)生三個(gè)維度來探討;也可以從微觀維度入手,探討課程思政對愛國主義、文化軟實(shí)力、意識形態(tài)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)等的重要價(jià)值。

4 關(guān)于課程思政的實(shí)踐路徑

對于正處于不斷發(fā)展完善進(jìn)程中的課程思政,我們既要堅(jiān)持已有的成果,也要在實(shí)踐中不斷發(fā)展和創(chuàng)新,從而激發(fā)課程思政發(fā)揮出更大的育人成效。

4.1 在育人理念上,樹立協(xié)同育人的理念

從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來審視思政教育,就必須轉(zhuǎn)變教育理念,用協(xié)同育人的理念來看待思政課程與其他課程之間的關(guān)系。協(xié)同是為了產(chǎn)生超越各子要素單獨(dú)作用難以企及的整體效益,其產(chǎn)生的前提在于各子要素之間形成相關(guān)作用的關(guān)系。[15]宮維明認(rèn)為，“‘課程思政’體現(xiàn)了顯性教育和隱性教育的統(tǒng)一”，其中思政課程為顯性教育，課程思政為隱性教育，兩者的結(jié)合則彰顯了協(xié)同育人理念。[17]王學(xué)儉等也指出,“課程思政的理念是協(xié)同育人”,實(shí)施這一舉措,旨在推動課程思政與思政課程這兩者同向同行,最終達(dá)到協(xié)同育人。[26]

4.2 在育人主體上,強(qiáng)化責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識

思政教育并不僅僅是思政課教師的責(zé)任,專業(yè)課程教師也要有責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識。雖然兩者都有育人的職責(zé),但是兩者在育人中所發(fā)揮的作用有所差異。專業(yè)課教師不能僅僅只做知識傳授的“教書匠”,更要做形塑學(xué)生品行、品格的“大先生”,把知識、能力與價(jià)值三者融入課程教學(xué)之中,從而達(dá)到育人的目標(biāo)。[8]劉建軍指出,專業(yè)課教師在具備專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上,還要承擔(dān)思政教育的責(zé)任與角色,增強(qiáng)自身的思政教育的意識和能力;除此之外,還要在生活中以身作則、行為世范。[27]思政課教師要幫助專業(yè)課教師解決思想上的疑惑,指引他們快速把握思政教育最核心、最基本的內(nèi)容,堅(jiān)定政治立場,以有效提高專業(yè)課程教師的思政教育素養(yǎng),從而與課程思政教師協(xié)同育人,并在其中發(fā)揮著引領(lǐng)作用。[26]

4.3 在育人內(nèi)容上,完善學(xué)校的思政教育體系

思政教育離開實(shí)體性的教育內(nèi)容則會成為“空中樓閣”。教學(xué)管理、教學(xué)方法和課程體系是課程思政這一實(shí)體性內(nèi)容的具體展開。在思政教育的教學(xué)管理體系方面,教學(xué)單位要樹立課程所蘊(yùn)含的價(jià)值、能力與知識三者有機(jī)統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo),為推動課程思政的有效建設(shè)提供相關(guān)的教學(xué)服務(wù)與教學(xué)管理;在思政教育的教學(xué)方法體系方面,實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變,即從“以教為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)為中心”、從課堂內(nèi)轉(zhuǎn)變?yōu)橄蛘n堂外延伸以及從言傳轉(zhuǎn)變?yōu)樯斫?在思政教育的課程體系方面,準(zhǔn)確開發(fā)課程所隱藏的思政教育元素,根據(jù)課程自身的性質(zhì)以及學(xué)科特點(diǎn)，制定適宜的思政教育的目標(biāo)和重點(diǎn)。[26]肖香龍等認(rèn)為應(yīng)從教材建設(shè)、課程建設(shè)、師資互通、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)研討五個(gè)維度來探討。具體來說,每年編寫一本課程思政相關(guān)的案例教材、每個(gè)專業(yè)打造一門示范課程、專業(yè)學(xué)院開展與思政工作相關(guān)的實(shí)踐活動、每年各進(jìn)行一次課程思政相關(guān)的教育考核及教學(xué)研討活動。[28]伍醒等則指出,通過課程內(nèi)容、課程目標(biāo)、課程評價(jià)等維度的變革,來推動課程思政的建設(shè)。具體來說,在課程內(nèi)容方面,思政元素貫通于課程體系之中;在課程目標(biāo)方面,要始終堅(jiān)守“五育并舉”的理念;在課程評價(jià)方面,糾正量化考核的偏向。[29]

4.4 在育人保障上,建構(gòu)各級聯(lián)動的有效機(jī)制

要想激發(fā)出課程思政巨大的實(shí)踐成效,就必須有良好健全的保障機(jī)制。鞏茹敏等指出,課程思政脫離組織保障則會淪為空談。在宏觀維度上,在學(xué)校層面成立校級領(lǐng)導(dǎo)作為負(fù)責(zé)人的專項(xiàng)工作組,從政治大局上進(jìn)行宏觀把控;在中觀維度上,由學(xué)校教務(wù)單位以及二級教學(xué)單位教務(wù)部門協(xié)調(diào)統(tǒng)籌,尤其是在進(jìn)行人才培養(yǎng)方案修訂時(shí),引導(dǎo)教師挖掘相關(guān)思政元素,并提供相應(yīng)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi);在微觀維度上,以教研室為單位,發(fā)揮教學(xué)骨干的引領(lǐng)作用,從而調(diào)動其積極性。[30]盧黎歌等也指出,課程思政的“有效推進(jìn)有賴高校各項(xiàng)機(jī)制的保障與配合”。具體來說,建構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制,發(fā)揮黨委領(lǐng)導(dǎo)核心作用,進(jìn)行頂層設(shè)計(jì);建構(gòu)學(xué)科之間的交流互動機(jī)制,如強(qiáng)化思政教師與專業(yè)教師之間的對話、互動以及交流,從而高效開發(fā)思政資源;教務(wù)主管單位建立激勵(lì)、監(jiān)督以及考核等機(jī)制,從而調(diào)動教師參與的積極性。[24]

5 研究評析與展望

綜上所述,當(dāng)前學(xué)術(shù)界圍繞課程思政這一主題進(jìn)行了多維度的研究,取得豐碩的成果,為進(jìn)一步深化課程思政的學(xué)理性探究奠定了基礎(chǔ)。但由于課程思政所涉及的學(xué)科、主題和領(lǐng)域比較寬泛,再加上研究時(shí)間并不長,難免存在著一些問題,在有關(guān)研究中還有諸多分歧,這就為進(jìn)一步推動和深化研究提供了廣闊的空間。

5.1 關(guān)于課程思政研究的評析

學(xué)界圍繞課程思政這一主題進(jìn)行了多維研究，取得大量的成果，主要為：第一，學(xué)界從不同維度對課程思政的內(nèi)涵進(jìn)行了有關(guān)界定，并把和課程思政相關(guān)的概念進(jìn)行了比較，從而使課程思政的內(nèi)涵以更為清晰的方式呈現(xiàn)給讀者。第二，學(xué)界對課程思政的生成依據(jù)(理論基礎(chǔ)、實(shí)踐依據(jù)和文化根基)進(jìn)行了深入探討，從而使讀者更為清晰地把握課程思政的發(fā)展邏輯，夯實(shí)課程思政的基礎(chǔ)。第三，學(xué)界對課程思政的重大價(jià)值進(jìn)行了深刻研究，證明了課程思政對推動偉大事業(yè)合格接班人培育具有重大價(jià)值，凸顯了課程思政研究的必要性。第四，學(xué)界對課程思政實(shí)踐路徑進(jìn)行了深入探討，使推動課程思政建設(shè)有了根本依據(jù)，也為未來進(jìn)一步深化課程思政建設(shè)提供了重要參照。

雖然學(xué)界在課程思政研究方面取得了巨大進(jìn)展，但在相關(guān)研究中還存有諸多不足，主要為：第一，學(xué)理性闡釋不夠、缺乏深層次理論支撐。當(dāng)前課程思政研究中比較注重實(shí)踐而輕視理論，方案對策居多而理論價(jià)值較少，尤其是對課程思政的學(xué)理支撐、關(guān)鍵問題、價(jià)值本質(zhì)以及自身發(fā)展規(guī)律等探討較少。另外，如何看待課程思政與思政課程、學(xué)科德育等問題也有待進(jìn)一步挖掘。第二，研究視野不夠?qū)挕⑷狈鐚W(xué)科研究。大多專業(yè)課程教師往往從本專業(yè)課程出發(fā)，而思政課程教師往往只關(guān)注自身學(xué)科，兩者缺乏互動，沒有真正實(shí)現(xiàn)兩者的融合。第三，研究問題意識有待加強(qiáng)。在研究和推進(jìn)課程思政建設(shè)過程，部分教師缺乏問題意識，別人怎么做自己就跟著怎么做，沒有結(jié)合本校本專業(yè)具體情況進(jìn)行深入思考，缺乏問題意識，課程思政研究和建設(shè)往往流于形式。

5.2 關(guān)于課程思政研究的展望

未來進(jìn)一步推動課程思政研究，應(yīng)從以下幾個(gè)維度入手。

5.2.1 強(qiáng)化知識供給,建構(gòu)課程思政理論體系

實(shí)踐性無疑是課程思政所具有的鮮明特征，而實(shí)踐往往需要理論的指引。因?yàn)橹挥袕睦碚撋侠砬逭n程思政的必要性、可能性以及可行性等基本問題，才能有效推動課程思政建設(shè)。因此，必須從學(xué)理上強(qiáng)化課程思政的知識供給。第一，深挖課程思政的產(chǎn)生原因。有部分研究者把課程思政的提出簡單歸結(jié)為意識形態(tài)教育，這種觀點(diǎn)是不科學(xué)的，還理應(yīng)從教育的本質(zhì)來反思，即回到教育本質(zhì)的原初語境中，去挖掘“教書育人”的本原與課程思政兩者理論上的耦合性，從而推動課程思政研究由現(xiàn)象描述到本質(zhì)闡釋的質(zhì)的轉(zhuǎn)變。第二，注重宏觀與微觀的有機(jī)統(tǒng)一。在宏觀上，從價(jià)值意蘊(yùn)、戰(zhàn)略地位、理論基礎(chǔ)和文化根基等維度進(jìn)行深層次解讀，強(qiáng)化課程思政的知識供給，從而建構(gòu)起課程思政的基本架構(gòu)和體系；在微觀上，結(jié)合不同的辦學(xué)類型、辦學(xué)層次、課程類型、學(xué)科專業(yè)等差異性，從結(jié)構(gòu)、過程、規(guī)律等維度開展專題性研究，從而使課程思政建設(shè)更加具有針對性。通過宏觀研究和微觀研究的結(jié)合，建構(gòu)課程思政的學(xué)術(shù)體系、理論體系和話語體系，進(jìn)而達(dá)到理論與實(shí)踐之間的良性互動。

5.2.2 強(qiáng)化協(xié)同意識，建構(gòu)育人共同體

習(xí)近平總書記曾指出，“使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”[21]。協(xié)同育人這一課程思政的核心理念，是對傳統(tǒng)教育方式的一種突破和創(chuàng)新，拓寬了思想政治教育的發(fā)展道路，明確了思政教育應(yīng)由各方協(xié)同完成。第一，強(qiáng)化課程協(xié)同意識。思政課程、課程思政兩者各有自身的長處，同向同行可以使兩者發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)。一方面，發(fā)揮思政課程在思想價(jià)值、政治方向、教學(xué)方法等方面的引領(lǐng)作用；另一方面，通過課程思政在課程載體、教育資源和師資力量等維度方面的拓展，兩者相互作用、相得益彰。[31]第二，強(qiáng)化教師協(xié)同意識。任課教師(包括專業(yè)課、思政課)要各自發(fā)揮自身特長，協(xié)同備課、開課和上課，其他教師也要協(xié)同推動課程思政建設(shè)。第三，強(qiáng)化職能部門協(xié)同意識。課程思政建設(shè)作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，不能僅僅依靠課程、教師，還要強(qiáng)化各職能部門的協(xié)同意識。學(xué)校黨委、學(xué)工處、教務(wù)處、財(cái)務(wù)處等各職能部門，各司其職發(fā)揮協(xié)同作用，從而形成課程思政建設(shè)的最大“合力”。如在推動課程思政建設(shè)中，統(tǒng)籌諸種思政資源，利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，打造共建共享的思政資源平臺，從而形成線上線下、類型多元、資源豐富的思政資源庫。通過強(qiáng)化課程、教師、各職能部門之間的協(xié)同，從而建構(gòu)課程育人的共同體。

5.2.3 強(qiáng)化問題意識,推進(jìn)課程思政不斷完善

課程思政的提出引起了學(xué)術(shù)界的高度重視，迅速成為研究熱點(diǎn)?？v觀諸多的研究成果，大部分對課程思政建設(shè)持高度肯定態(tài)度，而缺少對存在問題的冷靜省思。在今后研究中，應(yīng)以問題為導(dǎo)向，明確課程思政建設(shè)中亟須解決的關(guān)鍵問題。第一，正確認(rèn)識思政課程與課程思政關(guān)系。思政課程與課程思政各有其獨(dú)特的優(yōu)勢，思政課程發(fā)揮著核心引領(lǐng)作用，為課程思政提供理論和師資支持，不能用課程思政代替思政課程。我們既要樹立理論上的自覺以及學(xué)科上的自信，也要堅(jiān)守客觀冷靜、理性開放的態(tài)度學(xué)習(xí)思政課程中先進(jìn)思想并融入課程中，汲取思政課程的有益經(jīng)驗(yàn)。第二，強(qiáng)化歷史經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。課程思政的“上海模式”已成為全國推行課程思政的“標(biāo)桿”，要深入總結(jié)“上海模式”的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并凝練出對課程思政的普遍性認(rèn)識，再結(jié)合不同高校的具體情況進(jìn)一步落實(shí)課程思政建設(shè)。第三，強(qiáng)化實(shí)證調(diào)研。學(xué)界有關(guān)課程思政的研究成果，大多為理論性、策略性研究，缺乏實(shí)證調(diào)研。通過調(diào)查、問卷、走訪、量表等方法，了解不同院校課程思政的建設(shè)狀況、主體狀況、建設(shè)效果等踐行情況，從而獲取第一手可靠的數(shù)據(jù)，真正把握課程思政在高校推進(jìn)的程度，有針對性地破解新時(shí)代課程思政建設(shè)面臨的新問題。要探究課程思政在運(yùn)行過程中所遇到的機(jī)制障礙、現(xiàn)實(shí)困境與融合梗阻的根源，尋求適宜的改進(jìn)策略，從而更好地實(shí)現(xiàn)將高校思政教育的主渠道由單一的思政課擴(kuò)充到各類課程，實(shí)現(xiàn)思政教育的實(shí)然與應(yīng)然的有機(jī)統(tǒng)一，將課程思政這一思政教育的創(chuàng)新形態(tài)堅(jiān)持、發(fā)展和完善好，把課程思政的機(jī)制效能轉(zhuǎn)化為偉大事業(yè)的發(fā)展效能，為偉大事業(yè)培養(yǎng)更多的接班人。

課程思政借助課程對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要舉措。因此，學(xué)界還應(yīng)進(jìn)一步對課程思政展開研究，在已取得成績的基礎(chǔ)上繼續(xù)破解課程思政建設(shè)存在的難題。通過深化課程思政研究和建設(shè)，推動知識與價(jià)值的統(tǒng)一、立德與樹人的統(tǒng)一，為我國第二個(gè)百年目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)培育更多既有理想又有本領(lǐng)的時(shí)代新人。