■朱 偉

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 年版）中提出，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程。初中生進(jìn)入閱讀教學(xué)時(shí)，其本身已經(jīng)不是“一張白紙”，他們往往帶著自己的經(jīng)驗(yàn)和對社會的認(rèn)知，會從已有的經(jīng)驗(yàn)和能力出發(fā)，通過“讀、思、辨、悟”的各項(xiàng)活動，完成與文本、與同學(xué)、與師長的對話。因此，筆者在閱讀教學(xué)中倡導(dǎo)“隨物賦形，浸潤而生”的方法，即針對不同的學(xué)情，在不同的教學(xué)階段，給予相應(yīng)的任務(wù)驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的能力增長和素養(yǎng)提升。

“隨物賦形”出自北宋蘇軾的《畫水記》：“畫奔湍巨浪，與山石曲折，隨物賦形，盡水之變，號稱神逸?！彼J(rèn)為，畫水應(yīng)當(dāng)隨著“山石曲折”展現(xiàn)水流隨之變化的狀態(tài)。其實(shí)，語文閱讀教學(xué)也是如此：“隨物”是指要適合學(xué)校實(shí)際、學(xué)科特色和學(xué)生實(shí)情；“賦形”是指運(yùn)用靈活的方法、有效的途徑和適切的時(shí)機(jī)展開教學(xué)活動。

“浸潤而生”是指教師引導(dǎo)學(xué)生浸入文本，汲取文學(xué)的精粹，促成生命的滋養(yǎng)生長。而這種“浸潤式”閱讀教學(xué)的前提和基礎(chǔ)是循序漸進(jìn)地引導(dǎo)和驅(qū)動學(xué)生，從接受文本，到走進(jìn)文本，最終走向深度閱讀。筆者把這種任務(wù)驅(qū)動分為“他驅(qū)、自驅(qū)、互驅(qū)”三個(gè)階段，以“三驅(qū)聯(lián)動”的方式，全面提升學(xué)生的關(guān)鍵能力，培育學(xué)生“真善美”的生命品質(zhì)。

一、“他驅(qū)”引導(dǎo)閱讀走出無序

很多語文教育工作者都知道“得閱讀者得天下”的道理。但是，無論是家長還是學(xué)生，即使想要開始閱讀，第一感覺也往往是無從下手，因?yàn)殚喿x首要面臨的問題是材料駁雜、時(shí)間零散和方法瑣碎。中學(xué)生求知欲旺盛，會通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館、書店等各種途徑獲得閱讀文本。但由于缺乏辨別能力和有效的閱讀方法，很多學(xué)生的自由閱讀常常是一種“為讀而讀”的消遣式閱讀，處于無序零散甚至是無效閱讀的狀態(tài)。這時(shí)，就需要教師出面干預(yù)、引導(dǎo)和驅(qū)動。閱讀教學(xué)進(jìn)入第一階段——“他驅(qū)”階段。

教師驅(qū)動閱讀教學(xué)需要做三件事。

1.教師指導(dǎo)學(xué)生對文本適當(dāng)分類。

清代唐彪在《讀書作文譜》中把書籍分為五等，主張按等選擇讀物，“有當(dāng)讀之書，有當(dāng)熟讀之書，有當(dāng)看之書，有當(dāng)再三細(xì)讀之書，有當(dāng)備以資查之書”。雖然我們并不完全贊同他的分類方式，但是，教師確實(shí)應(yīng)該在分類的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生有選擇地進(jìn)行閱讀：第一類是名著或名家的經(jīng)典作品，可以是名著的整本書閱讀，也可以是名家同時(shí)期作品的選讀；第二類是與教學(xué)密切相關(guān)的作品，比如教材中有選文的原著，與課文同題材的作品，甚至是課文作者或課文人物的傳記作品等；第三類是專業(yè)工具書，比如字典、詞典等，要讓學(xué)生熟悉并善于運(yùn)用它們。

2.教師細(xì)化分解閱讀要求。

教師對學(xué)生閱讀不同類別的文本要有不同的要求。首先，閱讀材料可分為必讀和選讀。必讀是指學(xué)生讀中考和高考要求閱讀的書目或篇章，這也能為我們的課堂教學(xué)做準(zhǔn)備。選讀就是學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好選擇文本材料進(jìn)行閱讀。其次，閱讀方式分泛讀和精讀：泛讀長篇文本，整體把握故事情節(jié)；精讀文中最精彩的段落，突出重點(diǎn)。最后，預(yù)設(shè)相應(yīng)的項(xiàng)目驅(qū)動任務(wù)。教師按照閱讀的不同進(jìn)度設(shè)置前置性、過程性和后延性閱讀任務(wù)，讓學(xué)生在閱讀的每一個(gè)環(huán)節(jié)都有明確的目標(biāo)，在每一個(gè)環(huán)節(jié)都有具體的事可做。

3.教師組織好經(jīng)典閱讀和主題閱讀。

教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的閱讀能力、思想狀況、年齡特點(diǎn)、興趣愛好和教師自身的教育教學(xué)需要，組織開展名著閱讀或者選擇適切的主題開展各類閱讀活動，以具體的課堂教學(xué)活動占據(jù)閱讀教學(xué)的主陣地和制高點(diǎn)。

學(xué)生的自由閱讀應(yīng)該是比較理想的閱讀方式，但就現(xiàn)狀而言，部分學(xué)生的閱讀能力下滑、閱讀習(xí)慣缺失、閱讀積累不濟(jì)是不爭的事實(shí)，由教師主導(dǎo)的“他驅(qū)”也是無奈之舉。從另一個(gè)角度看，明確的閱讀指向可以集中有限的時(shí)間，在一定范圍內(nèi)驅(qū)動學(xué)生浸潤到文本和具體閱讀活動中去，極大地改變部分學(xué)生應(yīng)付式的“為讀而讀”的行為，讓閱讀教學(xué)進(jìn)一步開展成為可能。

二、“自驅(qū)”促進(jìn)閱讀走向自覺

學(xué)生在一定任務(wù)的驅(qū)動下，會自覺或不自覺地走近文本。但要讓學(xué)生真正成為主動閱讀的主角，還有很長的路要走，也就是說，學(xué)生閱讀要從“他驅(qū)”轉(zhuǎn)入“自驅(qū)”，還需要一定的方式和推力。

因此，教師在推進(jìn)閱讀教學(xué)的過程中，需要有整體性的規(guī)劃，無論是閱讀主題的選擇，閱讀流程的設(shè)計(jì)，還是閱讀評價(jià)的預(yù)設(shè)，都要尊重和滿足學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，適合學(xué)生的年齡特征和身心發(fā)展需求，循序漸進(jìn)地讓閱讀成為學(xué)生成長的應(yīng)然需求，從而漸漸驅(qū)動學(xué)生進(jìn)入自覺閱讀的佳境。

閱讀是具有獨(dú)立人格的學(xué)生的自主行為，是在學(xué)生實(shí)際的社會經(jīng)驗(yàn)和知識水平的基礎(chǔ)上的自我修煉、不斷生長的過程。閱讀教學(xué)其實(shí)是以學(xué)生為主，師生共同參與以至共同創(chuàng)造的過程。

首先，學(xué)生的閱讀往往源自喜歡，教師要與學(xué)生一起通過調(diào)查或者“海選”，發(fā)掘出學(xué)生喜歡的主題，進(jìn)而把這種喜歡內(nèi)化為閱讀興趣，成為閱讀教學(xué)的突破口。

其次，在一個(gè)個(gè)不同的主題下，教師可以把課內(nèi)外的閱讀材料匯聚成“資源庫”，再把不同閱讀水平的學(xué)生組成一個(gè)個(gè)“伙伴群”。當(dāng)他們直接浸入文本，就會從自己已有的知識、經(jīng)驗(yàn)和能力出發(fā)，在具體閱讀任務(wù)的驅(qū)動下，像“抽絲剝繭”一樣，從獲取、理解、辨析字里行間的各類信息開始，逐漸深入，感受語言的魅力，拓展想象的空間，體悟作者的情感，形成自我的認(rèn)知和個(gè)性化的見解。

再者，學(xué)生在閱讀中必然會產(chǎn)生疑惑和困擾，這是驅(qū)動他們繼續(xù)自覺閱讀的動力源。教師可以引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生多角度地深入思考，通過“讀、思、辨、悟”等活動探尋解決的途徑，還可以收集整理典型的難點(diǎn)、難題，為下一步生生互動及師生互動奠定基礎(chǔ)。

教師實(shí)踐閱讀教學(xué)的過程要有一定的復(fù)雜性和層次性。這是一項(xiàng)需要在教師指導(dǎo)下，有計(jì)劃、有步驟、有任務(wù)、有成果，能長期持續(xù)發(fā)展的學(xué)生研究活動。這種活動要以適切的主題吸引學(xué)生閱讀的興趣和愛好，以有效的閱讀任務(wù)驅(qū)動學(xué)生思考和實(shí)踐，以扎實(shí)的活動培育學(xué)生的發(fā)散性思維和探究能力。這樣，學(xué)生的“自驅(qū)”才能成為閱讀教學(xué)的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生閱讀走向自覺。

三、“互驅(qū)”助推閱讀走向深度

閱讀教學(xué)在尊重學(xué)生閱讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，因教師有效引導(dǎo)而井然有序，也因?qū)W生在任務(wù)驅(qū)動下的積極參與而呈現(xiàn)出旺盛的生命力。而閱讀教學(xué)的最理想境界是教師與學(xué)生之間達(dá)到平等共讀、共同提升、互為成就的狀態(tài)（筆者稱之為“互驅(qū)”）。這種“互驅(qū)”往往發(fā)生在學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師（家長）之間，而“生生互動”和“師生共讀”會呈現(xiàn)出不同的精彩。

閱讀教學(xué)是思維碰撞和心靈交流的過程，也是伙伴分享、思辨和成長的過程。“生生互動”大多以小組合作的方式，利用學(xué)生知識與技能上的差異，組織同伴進(jìn)行互助式的合作學(xué)習(xí)或閱讀研究性活動，讓學(xué)生注重自己的體驗(yàn)，自主分享閱讀感受，加深體驗(yàn)，升華情感；也可以組織辯論賽甚至舉辦個(gè)人答辯會，拓寬思考角度，激發(fā)思維碰撞；還可以在合作互動中磨合友情，增強(qiáng)互信，逐步達(dá)成提升能力、成就思想和培育團(tuán)隊(duì)精神的目標(biāo)。

“師生共讀”是讓教師（有時(shí)也可以是家長）作為閱讀者，與學(xué)生共同參與到閱讀活動中來，平等交流，互為影響，并最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長的學(xué)習(xí)過程。但是，教師要改變角色定位，由以往閱讀教學(xué)中“帶著讀”的主導(dǎo)者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生閱讀的“同行者”，以“陪著讀”的心態(tài)去傾聽、去接納，再以自身的閱歷和經(jīng)驗(yàn)化解學(xué)生疑惑，助推學(xué)生成長，慢慢影響學(xué)生的閱讀興趣、情感和價(jià)值觀。

值得一提的是，這種學(xué)生之間、師生之間的互動或共讀學(xué)習(xí)，不僅是形式上的優(yōu)化，更有助于閱讀教學(xué)走向深入，尤其是師生在平等的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步優(yōu)化閱讀教學(xué)目標(biāo)，展開思辨式的“二次閱讀”。師生之間互相督促，良性競爭，始終讓學(xué)生與文本、學(xué)生與他人（作者、伙伴和師長）之間的對話和交流處于一種多向互動、不斷發(fā)展與創(chuàng)生的延展?fàn)顟B(tài)。

這樣的過程會讓閱讀教學(xué)成為一個(gè)動態(tài)發(fā)展的主體，推動教師和學(xué)生的個(gè)人能力有質(zhì)的飛躍。通過品讀語言，可以讓師生感悟生活的美好，拉近師生距離，增進(jìn)彼此之間的情誼和信任，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度更加積極主動，學(xué)習(xí)精神更愉悅飽滿，真正讓我們的閱讀教學(xué)具有鮮活的靈氣、現(xiàn)代的意識、發(fā)展的潛力。

總而言之，閱讀是學(xué)生了解社會、體驗(yàn)生活的重要組成部分。雖然閱讀教學(xué)是教師主導(dǎo)驅(qū)動的教育教學(xué)活動，但閱讀教學(xué)不能只是“為閱讀而閱讀”，而應(yīng)該以學(xué)生為主體，通過“三驅(qū)聯(lián)動”讓不同水平和能力的學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上獲得成長，收獲希望。同時(shí)，教師更要把閱讀教學(xué)的目標(biāo)由知識層面上升到精神層面，直接指向陶冶學(xué)生的生活情趣，提升學(xué)習(xí)生活的品位和品質(zhì)。