■陸麗萍 沈亮余

學生是學校工作的根本對象，教師是學校發(fā)展的首要要素資源。全面發(fā)揮中學各學科課程獨特的育人價值，打造一支內涵素質高、業(yè)務技能精、創(chuàng)新能力強的教師隊伍，成為學校建設的核心要務。

一、成長性缺失導致教師隊伍建設危機

回溯近些年來江陰市第一初級中學教師隊伍建設的歷程可以發(fā)現(xiàn)，學校通過推進卓越教師培養(yǎng)規(guī)劃、“一人一案”教師專業(yè)管理制度、“課題進課堂”項目等各項舉措，讓教師發(fā)展一直保持高速增長的態(tài)勢。學校自主培養(yǎng)出特級教師1人，無錫市中小學教育名家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象1 人，無錫市學科帶頭人7 人，江陰市名教師2 人，以及各類別新秀、能手合計100 多人，師資隊伍從數量上已能滿足學校教育教學的需要。然而教師隊伍建設在著眼于專業(yè)化的快速推進過程中，過于追求標準化、規(guī)范化、專門化的速率，忽視了教師的成長能動性，教師隊伍建設便由于“溫度”缺失而帶來了“深度”停滯。主要呈現(xiàn)如下現(xiàn)象:

1.教師專業(yè)發(fā)展主動性欠缺。教師教育教學能力發(fā)展不平衡。部分教師教學觀念陳舊、教學方式單一和呆板，缺乏積極的課改意識，培訓的積極性、主動性不夠。

2.教師隊伍建設平衡性有待提高。個體發(fā)展的層次性、主動性、積極性差異明顯，尚未完全形成有個性、有風格、有創(chuàng)新思想的教師群體；優(yōu)質教師數量少且學科分布不夠均勻。

3.領軍人才數量不足。特級教師、學科帶頭人、學科領域中在市內外有影響的拔尖人才較少，正高級教師數量不足，從而導致名師專業(yè)引領的高度偏低。

學校領導團隊組織教師發(fā)展研究小組，通過問卷、訪談等深入研究和分析上述現(xiàn)狀背后的深層次原因，總結相關要點如下：

一是教師隊伍結構性矛盾突出，導致學科發(fā)展的不平衡。由于歷史原因和現(xiàn)實因素，學校不同學科教研組的領軍人才和名師數量差異較大，這直接影響到各學科的發(fā)展速度和質量。雖然學校通過引進高層次人才緩解了部分矛盾，但是目前體系化的領軍人才、名師團隊的培養(yǎng)機制缺乏，以及保障措施不到位的現(xiàn)狀不容忽視。

二是教師隊伍評價體系單一化，降低了教師在學校發(fā)展中的主體感。教學質量固然是學校的生命線，但更需要強化教師發(fā)揮主導作用的地位。教師只有自身發(fā)展，才能更好地服務學生成長。學校強化對教師工具價值的管理和考核，弱化對教師專業(yè)成長的服務與主體性的尊重，則必然導致教師隊伍發(fā)展內驅力的缺失。

三是教師持續(xù)發(fā)展能力不足，帶來專業(yè)發(fā)展的遲滯和懈怠。職稱和績效導向的激勵制度，雖然在一定程度上促進了教師主動發(fā)展，但是這也可能使教師忽視了對教育本身價值和樂趣的關注與追求。沒有教育信念指引的專業(yè)發(fā)展是不成體系的，不能有效提升教師的認知水平和發(fā)展能力。這便為大部分教師評上高級職稱后失去前進的動力埋下了隱患。

綜上，從根源上看，這些問題都是導致教師隊伍成長性缺失的不良連鎖反應。

二、增值評價厘清教師隊伍建設邏輯

增值的基本含義是價值增長，增值評價即對價值的增長量進行評判。增值評價的方法考慮了被評價者原有的基礎和進步的幅度，使對不同背景的對象進行相對公平的評價成為可能。[1]增值評價機制作為一種較為新穎的評價模式，由于其技術的復雜性和評價范式的缺乏，目前還沒有在學校大范圍地普及，但是它所倡導的關注個體可成長性的價值本質卻是值得借鑒和思考的。增值評價不以結果導向型的固定型思維看待問題，它的成長型思維根源是個體自我激勵、自我賦能、自主成長行為背后的心理學動力。增值評價可以避免教師在片面的橫向比較中，因為客觀因素導致的失敗而喪失競爭活力和前進動力。因此增值評價視域下教師隊伍建設的核心要務是教師的成長，是幫助教師實現(xiàn)認知、技能和動力全方位的提升。

新時代的育人目標需要學生成為具有強大綜合素養(yǎng)的問題解決者、終身學習者、未來創(chuàng)造者，這便需要教師實現(xiàn)“教學向教育、模仿向研究、專才向通才”的轉變。[2]在此目標上的教師隊伍建設必然要求回歸可成長性，學校更要通過建立動態(tài)的、平衡的長效培養(yǎng)機制來保障教師隊伍的可成長性。這種成長性具體是指每位教師要具有面向未來的前瞻性，具備積極的處世心態(tài)和責無旁貸的教育使命感，擁有持續(xù)成長和高效工作的能力。學校需要通過搭建多樣化的教師專業(yè)發(fā)展平臺引領教師專業(yè)發(fā)展的方向，提高專業(yè)培訓的質量，滿足教師專業(yè)發(fā)展的意愿，最終實現(xiàn)教師的專業(yè)自覺，進而促使教師隊伍的發(fā)展具備成長性。教師隊伍的成長性最終要從學校指引下的外力引導內化為自覺自發(fā)的專業(yè)成長需求，轉變成職業(yè)尊嚴、社會價值和人生意義實現(xiàn)的認同和提升。

在成長性思維的引導下，江陰市第一初級中學調整培養(yǎng)策略，著眼于教師的終身發(fā)展，圍繞教師學科素養(yǎng)、教學技藝和研究能力的提升，提出“成長型”教師的培養(yǎng)公式：成長=規(guī)劃+實踐+閱讀+反思。首先，“成長”是學生與教師的共同成長。教師的主動成長示范引領學生成長，學生的成長反饋促進教師成長，通過成長共同體的構建，實現(xiàn)教學相長。其次，“規(guī)劃”是基于課題與項目統(tǒng)領的教師成長計劃，通過具有實效性、可觸摸的規(guī)劃明確教師成長的方向與方法。再次，“實踐”是教師圍繞課堂開展的教學及科研活動，通過研讀課程標準、構建學科知識體系、創(chuàng)設教育教學情境、分析經典案例、撰寫教學論文、申報專項課題等舉措，全面提升教育教學水平。第四，“閱讀”是教師提升終身學習、深度學習、自主學習能力過程中所形成的對知識的敏銳感和加工能力，是教師解決問題的指南和成長的階梯。最后，“反思”不僅僅是一個教學的流程和教科研的方法，更是對生動活潑的教育生活與事件的思考，是用心去思考、領悟、體驗那些讓自己感動、激動、震動的教學細節(jié)和育人過程。

三、“成長型”教師隊伍建設路徑探究

江陰市第一初級中學“成長型”教師隊伍建設策略的達成是以“爭創(chuàng)‘四有’好教師團隊”為建設目標，以教科研項目的落實為抓手。一堂好課可以成就一位教師，一個好的課題或項目能帶出一批具有高度協(xié)作能力的名師團隊。教師隊伍在同心協(xié)力完成教科研項目過程中，更易于科學素養(yǎng)和人文精神的統(tǒng)一。學校營造出教育家辦學、科學育人的校園文化氛圍，在潛移默化中幫助教師形成正確的教育理念、道德觀念，把閱讀、思考、研究和創(chuàng)新當作習慣，從根源上解決教師隊伍成長性缺失的難題。學校還構建了“成長進階”教師隊伍培養(yǎng)范式，圍繞“課題進課堂”的指導方針和“成長型教師”培養(yǎng)目標，以教科研項目建設為依托，搭建教師成長平臺，培養(yǎng)新時代、新高考背景下具有較強學習能力的研究型教師，挖掘和激活“成長型教師”隊伍建設的內涵和動能。

1.創(chuàng)建服務全體教師的示范基地校。

每位教師都肩負著立德樹人的責任，因此教師隊伍的發(fā)展不是優(yōu)中選優(yōu)的過程，學校不能只發(fā)展骨干教師，而是要使所有教師夯實基礎和提升高度。為達成全體教師的高質量發(fā)展的目標，學校有計劃地推進無錫市教師發(fā)展示范基地學校創(chuàng)建工作。通過完善規(guī)劃引領、部門統(tǒng)整、制度保障等相關管理措施，學校有機整合校本教研、教育科研、培育項目、共享項目、師范生實習基地、新教師跟崗基地、學科培訓基地、聯(lián)盟學校等，讓不同發(fā)展層次的教師都能有適合自己需求的學習研訓和輻射影響的平臺，進而構建“人人發(fā)展，全面發(fā)展”的教師隊伍建設文化氛圍。

2.建設面向骨干教師的名師工作室。

名師工作室是由名教師主持的吸收了本地區(qū)同學科領域優(yōu)秀教師的教育人才培養(yǎng)基地，它的跨校際性是對學校教師培訓和教科研的補充和延伸，是骨干教師向名師進階的有效途徑。學校從校本、江陰、無錫三個層級上打造名師工作室群，并構建統(tǒng)一規(guī)劃的管理范式，有效推動工作室的運轉，幫助工作室向更高層級發(fā)展。學校工作室管理指南中明確要求，通過設計雙向專業(yè)成長規(guī)劃清單，明確教師發(fā)展的方向；通過優(yōu)化專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的路徑，建設教師共同成長平臺；通過推廣專業(yè)發(fā)展成果，增強教師的成長動力。這種目標明確的名教師成長路徑，喚醒了骨干教師專業(yè)發(fā)展的內生動力；集群化的工作室團隊架構形成的競爭氛圍激活了我校骨干教師專業(yè)發(fā)展的成長點。

3.打造針對卓越教師的專業(yè)課程基地。

課程基地是實現(xiàn)校際深層次學術交流的平臺，也是名師向卓越教師發(fā)展的臺階，更是名師輻射影響力的支點。江陰市第一初級中學的課程基地是以創(chuàng)設學習情境為依托，以革新課程內容為要點，以增強實踐性學習為主線，以培育核心素養(yǎng)為宗旨，全面服務學生自主成長的育人文化場。這種高層級的目標必然需要學科領軍人物勇挑重擔，某種意義上這是一項創(chuàng)造性的工程，名師們需要引領全校教師在面對新情況、新問題時盤活基地資源，創(chuàng)造性地開發(fā)和設計出符合學生與教師需要的實踐活動和課程內容。這種以創(chuàng)新為底色的文化場將潛移默化地為全校教師樹立“課程即研究，問題即課題，成長即成果”的專業(yè)發(fā)展意識，使之自覺地挖掘教育理論深度和積淀教學實踐的厚度。

4.重塑以項目化管理為依托的學科教研組。

江陰市第一初級中學教科研型教研組建設分為三個層級：在初級層面上，要求教師申報或者參與學科課題；在中級層面上，要求教師把教育科研作為有效解決問題的途徑，改革和優(yōu)化教育教學活動；在高級層面上，要求教研組以自身作為研究的對象，不斷地完善和優(yōu)化教師隊伍建設工作。學校教研組以項目化管理策略打造教科研一體化的建設方案，統(tǒng)領教科組建設的三個層級，在具體操作層面，建設分工明確的理論研究和課題推進組、教學質量和學科常規(guī)督導組、教學專業(yè)和學生活動發(fā)展組、對外活動聯(lián)絡組，理順事與人之間復雜的關系，抓實落細教學常規(guī)工作，嚴守學業(yè)質量這條生命線，進一步打造“自主、合作、探究”的新型教研組，為教師專業(yè)成長提速。