段云華

摘 要：隨著“課程思政”教學改革不斷深入，如何評價改革成效成為教育管理部門及高校面臨的緊迫課題?！罢n程思政”教學應(yīng)突出“育人”實效，避免顯性化、形式化的評價，確立正確的評價標準和評價原則，在此基礎(chǔ)上，筆者從評價主體、評價方法、評價指標體系等方面構(gòu)建了相應(yīng)的評價體系。

關(guān)鍵詞：課程思政;教育目的;生成性教學;課程評價

自2014年以來全國各高校掀起了積極探索在大學各類專業(yè)課教學中實施課程思政改革的熱潮。隨著研究和實踐的不斷深入，課程思政“立德樹人”這一根本目標如何落地成為學界關(guān)注和研究的重要問題。評價是落實“課程思政”教學改革的關(guān)鍵。當前學校層面對建設(shè)成效的驗收評價依據(jù)一般有三類：一是教學規(guī)范及教學設(shè)計方案，包括教學大綱及考試大綱修訂、教學整體設(shè)計、課件或教案;二是教學經(jīng)驗總結(jié)、教研論文發(fā)表等文字性材料;三是課堂實錄與實效，含育人典型案例、包括微課視頻、示范課、現(xiàn)場聽課等。完美的方案與學生的發(fā)展不能畫等號，這些“對象缺席”、表演性強的顯性材料都很難真正代表學生發(fā)展與立德樹人效果。

一、課程思政效果評價須處理好的關(guān)系

要想發(fā)揮評價在教學改革中的導向、診斷、調(diào)控、激勵作用，首先要搞清楚“課程思政”效果用什么來衡量、評什么、怎么評等認識問題。高校要求的“體現(xiàn)課程思政特點”“體現(xiàn)課程思政理念”在驗收中如何體現(xiàn)呢？作為一種對既往專業(yè)教育主知主義的糾偏，很顯然，課程思政意在通過專業(yè)課程中的人文性、社會性教育，促進價值內(nèi)化進而人格化。在此過程中要明確并處理好這樣幾個關(guān)系：

（一）知識與價值的關(guān)系

知識與價值并不是割裂的，二者本就是一體的。知識本身包含意義與功能的價值判斷，內(nèi)化知識就是內(nèi)化價值。大體來說，知識的價值包括兩方面：一是知識本身的價值，即知識習得帶來的指導實踐的應(yīng)用價值;二是知識蘊含的價值傾向，很多理論本身就包含了價值追求的部分，如教育理論中的發(fā)展觀、目的觀、教師觀、學生觀、課程觀、教學觀等，包含了自由、平等、民主、和諧等價值觀。因此，課程思政的教學仍然要緊緊依托專業(yè)知識傳授與技能掌握的基礎(chǔ)，在“授業(yè)”的同時“傳道”，幫助學生從理性和感性上認同專業(yè)的社會價值及個人價值，在學習知識的同時，進行“意義學習”。

（二）專業(yè)課程與思政課程的關(guān)系

為防止專業(yè)課程思政化，抹殺專業(yè)教育的特點，必須明確，課程思政不是在專業(yè)知識教學內(nèi)容之外“無縫銜接”思想政治教育的理論與觀念，而是發(fā)掘課程本身的人文、社會意蘊，在知識傳授、能力培養(yǎng)的同時，滲透世界觀、方法論教育及價值塑造。如果說思政課是學生學習馬克思主義哲學、中國特色社會主義理論的主渠道，那么專業(yè)課則重在運用這些理論與觀念分析和解決專業(yè)領(lǐng)域的問題，培養(yǎng)專業(yè)精神、職業(yè)操守、人格養(yǎng)成等等。因此，專業(yè)課與思政課不是服務(wù)與被服務(wù)的關(guān)系、包含與被包含關(guān)系，而是對等、平行、協(xié)同的關(guān)系，共同從不同的角度服務(wù)于“育人”目標。

（三）過程與結(jié)果的關(guān)系

知識的內(nèi)化絕不是授受的過程，價值更不是。價值引領(lǐng)的路徑一定是知、情、意、行結(jié)合的過程，簡單灌輸不僅無法達成目標，反倒招致反感，所以加強教學設(shè)計、改進教學過程，用過程規(guī)劃結(jié)果、用結(jié)果推動過程是課程思政的必然選擇。在“知”與“行”的聯(lián)結(jié)中，情感起著重要的紐帶與動力的作用，學生的學習活動是認知活動與情感活動的統(tǒng)一，正如史密斯所說，“講授任何概念、原理或理論，都不僅僅是為了理解，同時也是為了尋求對待他們的態(tài)度——對其有用性、可依賴性等表示接受或拒絕”。[1]“學生學習態(tài)度決定著學生能堅持學多少東西;而學生的價值觀中關(guān)于真誠和正直的認識則影響著他們的日常行為……我個人認為情感變量比認知變量重要得多”[2]。因此，在教學設(shè)計中，重新審視并重點規(guī)劃課程教學、課堂教學的情感目標，是改進教學過程的突破口。

綜上，課程思政效果評價在教學內(nèi)容、教學目標和教學方法的評價上要有準確的定位。從教學內(nèi)容上來說，“思政元素”不能簡單理解為專業(yè)課中的思想政治教育內(nèi)容，而是課程固有的以專業(yè)知識與技能為載體的價值意蘊;從教學目標來說，評價重點由傳統(tǒng)的知識技能目標的實現(xiàn)程度擴展到情感教學目標在教學中的規(guī)劃與落實，對知識、技能、情感進行三位一體的全面評價;從教學方法來說，由于學生情緒情感的參與決定了價值內(nèi)化的程度，課堂教學方法中那些引導學生充分參與、積極響應(yīng)、調(diào)動學生主觀能動性的方法應(yīng)該受到高度重視和充分肯定。

二、課程思政實效評價標準與原則

課程思政實踐有效的評價方法仍在摸索中，雖有學者在研究中對評價體系和考核方法進行一些研究，但要么僅給出了一些宏觀的原則性建議;要么是教學改革經(jīng)驗的簡要總結(jié)。育人成效的抽象性、學生認知活動的潛在性、精神心理的內(nèi)隱性都對課程思政教育成果的評價提出了非常高的要求，課程思政成效迫切需要進行科學的指標設(shè)計和教育評估。

（一）評價標準

學生思想、道德、精神心理、社會性等非認知方面的發(fā)展成長雖然很難用傳統(tǒng)的課程評價體系來進行考核，但也是可以實施的。課程思政的育人成效可以以“三度”標準來進行衡量：

參與度：課堂教學是師生共同參與的雙邊活動，情感參與是課堂教學的催化劑，是學生真正投入、參與教學過程的前提條件。“參與度”可以從感性認知上促進學生愿意學習、樂于學習、勤于學習、自我成長。沒有情感共鳴的知識與價值都很難真正內(nèi)化。

有深度：通過專業(yè)知識學習與應(yīng)用，幫助學生了解學科知識的價值，培養(yǎng)其專業(yè)素質(zhì)，樹立專業(yè)理想，增強對學科、專業(yè)的認同?！坝猩疃取斌w現(xiàn)課程學習的專業(yè)性特點，從理性認知上內(nèi)化專業(yè)知識及其價值，促使學生端正學習態(tài)度，努力掌握專業(yè)知識與技能，致力于成為合格的專業(yè)人才。

有態(tài)度：價值即對意義的認知、判斷與選擇，個體心理學認為，人生就是“意義的學習”。在價值多元化的時代，教師有責任以正確的價值導向引導學生的成長，使他們成為能獨立進行價值判斷與選擇的、有態(tài)度的個體。通過價值引領(lǐng)，促進價值內(nèi)化，實現(xiàn)價值認同。主要表現(xiàn)在內(nèi)化社會規(guī)范形成法制意識、道德品質(zhì);內(nèi)化主流文化價值觀與意識形態(tài)形成文化認同、民族認同、國家觀念和政治觀念;內(nèi)化學科專業(yè)價值形成專業(yè)理想和專業(yè)操守，培養(yǎng)職業(yè)道德、科學精神;價值的內(nèi)化與體系化最終形成個人穩(wěn)定的人格特質(zhì)。

（二）評價原則

以情感目標為落腳點。情感參與是課堂教學的催化劑，是學生真正投入、參與教學過程的前提條件。人的情感狀態(tài)對于他的認知活動功效具有直接的影響，情感目標的設(shè)計與落實最終促進育人目標的達成，是思想政治教育的“著力點”和“落腳點”。情感是教學中動態(tài)流動的過程，如果評價過程中僅僅看是否滲透是思政內(nèi)容、分量是否合適、契合度如何等等靜態(tài)指標，就很容易把“課程思政”變成一種紙上的改革。事實上，如果教師在評價過程中忽視情感學習評價，在教學過程中也極易忽視學生的情感學習，并最終導致認知目標、技能目標和價值滲透目標成為無源之水無本之木。

注重形成性評價。課程思政效果的評價是基于促進學生發(fā)展的根本目的，應(yīng)堅持以形成性評價為主、形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合，注重學生的日常行為表現(xiàn)，注意收錄反映學生成長過程與發(fā)展狀況的描述與實證材料，發(fā)現(xiàn)學生在情感、態(tài)度、思想認識方面發(fā)生的變化，注重發(fā)展性原則而不唯結(jié)果，不建議將評價結(jié)果計入學生成績評定，不與學生個人利益掛鉤，否則，學生會為了追求好的成績而可能無法誠實地做出反應(yīng)。

定性評價為主。由于思想政治素質(zhì)發(fā)展的過程性、階段性，評價應(yīng)該更注重描述性評價而非區(qū)分性評價，注重定性評價而非定量評價。教師根據(jù)自身的知識、經(jīng)驗和判斷，對學生平時的表現(xiàn)、現(xiàn)實狀態(tài)，直接做出定性結(jié)論，如：評出等級、寫出評語等。

尊重個體差異。學生的學習情感是一個富有個性色彩的要素，是家庭、學校、社會共同影響的結(jié)果。因?qū)W生的學習情感是多方位和多層次的，既有來自學生年齡階段的客觀差異，也有來自個體的主觀差異，在評價中應(yīng)認可這一差異性，并尊重學生的學習情感。

三、課程思政實效評價體系構(gòu)建

（一）評價主體

“專業(yè)課程思政實際上是通過教學活動和管理活動合力推動開展的”[5]，育人是生成性的動態(tài)過程，學生政治思想素質(zhì)、道德品質(zhì)等的發(fā)展很難直接歸功于哪一門課、哪一個老師，參與教學與學生管理的主體都應(yīng)該成為課程思政效果評價評價主體，如專業(yè)課教師、思政課教師、教學管理人員、班主任、輔導員、導師、班級評價小組等。不同的評價主體的視角不同，采用的評價維度也會各有側(cè)重，筆者根據(jù)教育評價三個不同的層次來進行分析：

學生自評與互評。學生參與課程學習的過程，在此過程中有著深刻而獨特的內(nèi)心體驗，學生自評主要采用自我發(fā)展的維度。教師可以通過問卷、訪談、量表測評、情境測評等方法，或者通過成立班級評價小組來進行生生互評，了解學生的內(nèi)心世界及價值觀發(fā)展狀況。

專業(yè)課教師是專業(yè)課程思政教學實效的執(zhí)行者、落實者，對學生的思想動態(tài)和專業(yè)學習狀態(tài)有較深的了解，應(yīng)該是最重要的評價主體。專業(yè)課教師主要從學生發(fā)展的維度，對學生在課程學習中所表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、價值觀的變化，對學科專業(yè)的忠誠度、對學科專業(yè)價值的認知、學科專業(yè)方面的操守（倫理）、對與學科專業(yè)相關(guān)社會現(xiàn)象的分析能力等進行評價;同時通過評價結(jié)果的反饋來檢視教學設(shè)計與實施過程，以改進教學。

教育教學管理者包括教育行政主管部門及學校內(nèi)部教學管理人員，承擔指導、督促、檢查的角色，可以采用所有的評價維度，從保障、規(guī)劃設(shè)計、實施、效果全過程進行全面的評價，但對學生自評、專業(yè)課教師評價、深入課堂的觀察要給予較大的權(quán)重，因為教學動態(tài)實施過程中的信息最能真實、客觀反映“課程思政”的實施效果。

（二）評價方法

對學生的政治思想素質(zhì)、道德品質(zhì)、精神心理層面發(fā)展狀態(tài)進行評價從來都是個技術(shù)難題，受到諸多條件的局限，但也是可以進行評價的。常用的評價方法有觀察法、訪談法、檔案袋法。

觀察法。觀察法是形成性評價的一種，可以及時提供教學反饋，為改進教學提供依據(jù)。觀察能為教師就地提供情感方面的評價材料，長時間的觀察有時比僅靠測驗或問卷得來的資料更為直接和可靠。觀察簡便易行，能為情感評價搜集更真實、更直觀的信息。教師隨著課堂教學的進展，根據(jù)特定目標、特定內(nèi)容、特定情境對學生的生成性和表現(xiàn)性狀況進行觀察和評價，其采用的工具和方法更多地依賴于教師個人的教學經(jīng)驗和教學智慧。通常來說，觀察法搜集的情感領(lǐng)域的信息資料包括兩個方面：（1）學生的表情、動作等外顯的、直觀的肢體語言信息。這些能很好地反映學生對課程學習的興趣、態(tài)度，如會心地點頭、專注聆聽、愉快的笑聲、舉手發(fā)言、撓頭等等;（2）學生學習態(tài)度與興趣的學業(yè)表現(xiàn)，例如學生是否會追問問題，參與課堂討論及課堂活動的次數(shù)，認真完成作業(yè)并校正答案，就教學內(nèi)容深入思考、展開爭論，開展互幫互助互學，經(jīng)常參與班級活動、專業(yè)活動，或經(jīng)常曠課，上課睡覺、玩手機，等等。可以結(jié)合檔案袋法，將一些常用的觀察項目經(jīng)常性地、制度化地進行搜集，形成紙質(zhì)文檔存儲，便于評價之用。

訪談法。教師可以通過和全體或部分學生面對面訪問的方式來直接詢問學生的價值偏好和行動證據(jù)，從而對情感目標的教學效果進行評價，這些訪問可以是結(jié)構(gòu)性、半結(jié)構(gòu)性或非結(jié)構(gòu)性的。如，你喜歡學習教育學嗎？你喜歡/不喜歡的原因有哪些？你覺得學習教育學對指導日常教育活動很有幫助嗎？你對教師推薦的閱讀書目有興趣嗎？你分析和解決相關(guān)問題時遇到哪些困難？……通過搜集到的信息，可以直接用來改進教學。

問卷法。問卷可以就學生的態(tài)度、信仰、活動及價值方面的反應(yīng)設(shè)置開放性問題或封閉性問題。相比較而言，開放性問題因為并無答案的定向，更有助于消除平時的一些誤解或發(fā)現(xiàn)一向忽視的現(xiàn)象，幫助教師更好地了解學生的內(nèi)心世界。如：①如果我有一天空閑時間，我將 ? ?。②我最感無聊的日子是 ? ?。③如果我能自由選擇課程 ? ?。④對于XX現(xiàn)象，我認為 ? ?。⑤如果給我課堂發(fā)言的機會， ? ?。⑥如我能訂兩種雜志我將訂閱 ? ?。[3]

（三）評價指標體系

“課程思政”是個系統(tǒng)工程，其評價指標體系應(yīng)該從整體上進行系統(tǒng)設(shè)計。基于此，筆者提出如下評價維度：

1. 支持保障維度：“課程思政”的實踐過程，從微觀來說是師生的主體性互動過程，從宏觀來說，社會思潮、社會風尚等社會大環(huán)境因素及學校環(huán)境都可能對師生產(chǎn)生潛移默化的影響，反映到“課程思政”實施的效果中來;從長期來說，課程思政的效果又會表現(xiàn)為社會環(huán)境、學校環(huán)境的改善和優(yōu)化。這樣一個指標維度的提出，既可以推動學校領(lǐng)導重視“課程思政”建設(shè)，擔起主體責任，參與頂層設(shè)計，又可以視作檢驗“課程思政”長期效果的一個表現(xiàn)。

2. 教材選擇維度：教材是知識與價值的載體，是教學的重要依據(jù)。不同的教材在表述、價值觀體現(xiàn)等方面均有差異，應(yīng)慎重選擇;同時，教師選擇教學資料或案例時能緊密結(jié)合社會實際，激發(fā)學生對社會的廣泛關(guān)注和參與的熱情。

3. 教學設(shè)計維度：包括教學目標、教學內(nèi)容、教學過程與方法三個指標。教學目標既體現(xiàn)宏觀設(shè)計到微觀操作的系統(tǒng)性要求，又體現(xiàn)了知識傳授、技能獲得與價值塑造“三位一體”的全面性要求;教學內(nèi)容指標可以通過思政元素與專業(yè)知識的關(guān)聯(lián)度來衡量，避免生硬的思想政治教育與灌輸;教學過程指標可以通過學生的出勤率、抬頭率、專注度、參與度等來衡量。

4. 教師素養(yǎng)維度：該維度聚焦專業(yè)課教師“課程思政”的“勝任”和“善任”。再好的理念、再完美的設(shè)計也需要通過教師來實施，教師發(fā)自內(nèi)心認同的價值觀才可能激發(fā)學生的共鳴。思想素養(yǎng)是教師“勝任”的基礎(chǔ);課程思政意識是“勝任”的前提;教育傳導能力是“善任”的保障。

5. 學生發(fā)展維度：“課程思政”教學效果的評價直接指向?qū)W生發(fā)展。“課程思政”改革不是要沖擊專業(yè)教育，而是在專業(yè)教育的同時不忽視價值觀教育，因此，學生的發(fā)展仍應(yīng)堅持全面評價。

課程思政是一次實驗性的教育改革，也是一次全新的挑戰(zhàn)。不斷澄清認識、積極探索實踐的同時，也需要通過科學的教育評估來評價課程目標是否達成，不斷探索“課程思政”的育人規(guī)律，檢驗“課程思政”的育人成效。本文對此進行了一點粗淺但不失有益的探索，以后將在實踐和研究中不斷地檢驗與完善。

參考文獻：

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[5] 陸道坤.課程思政推行中若干核心問題及解決思路——基于專業(yè)課程思政的探討[J].思想理論教育，2018，（3）.