尚靖君，陳春燕

(長春理工大學，吉林 長春 130022)

20世紀90年代，“生活世界”作為胡塞爾哲學的核心概念，引發(fā)了學術界對教育與生活的廣泛關注。隨著這一概念的提出，“教育回歸生活世界”作為新的理念給教育發(fā)展提供了嶄新的切入點，也為道德教育提供了指向。但實際上，“道德教育回歸生活”這一提法并不嚴密。回歸生活的學校道德教育理念難以適應并指導教育實踐，影響實際效果。因此，對相關理論問題進行重新解讀與澄清是很有必要的。

一、學校道德教育回歸生活的問題意識

美國實用主義代表杜威早在胡塞爾之前就提出了“教育即生活”的思想，可以說陶行知的“生活即教育”思想是在中國具體國情下對杜威“教育即生活”思想的繼承和延伸，雖然二者之間存在差異，但是本意是相同的，都重視教育與生活之間的聯(lián)系，試圖解決脫離生活的教育弊端。可以說，杜威與陶行知關于生活與教育關系的認識至今仍有著理論與實踐的價值，若將他們的理論結合起來思考或許更有意義。當然，由于歷史的變革，杜威和陶行知的生活教育理論也有歷史的局限，不能簡單地套用到當今的教育過程。杜威所說的“教育不需要目的，自然生長本身就是目的”，這是有片面性的；陶行知的“生活即教育”“社會即學?！钡挠^點，強調生活對人的引導意義，這一觀點是對的，但把社會生活等同于學校教育也有其片面性。事實上，不論是片面地把教育作為生活或把教育等同于生活，還是把生活視為教育，都忽視了生活與教育的不同，消解了教育的獨立性?；貧w生活的學校道德教育理念忽略了學校道德教育的特殊性，錯誤地認為“生活先于教育”。

(一)回歸生活的學校道德教育理念忽略了學校道德教育的特殊性

從歷史發(fā)生角度看，教育在原始社會就與人類生活融為一體。人類在生產實踐中產生了諸多思想，例如經濟思想、政治思想、道德思想、文學藝術宗教思想，以及人際交往思想等。思想教育作為人類精神交往的一種形式幾乎涵蓋了人類思想的全領域。在原始社會，由于社會生產力水平低下，包括道德教育在內的所有教育都與人類生活融為一體，教育還沒有成為專門的事業(yè)從社會生活中分化出來。到了奴隸社會，學校教育同生產勞動相脫離，教育的專業(yè)化和科學化使教育呈現(xiàn)出與生活相脫離的傾向。隨著社會的發(fā)展，學校教育已從生活中獨立出來。應該說，教育與生活的相對分離是“不可避免”的現(xiàn)象?，F(xiàn)代教育成為一項專門的事業(yè)，具有重要的歷史意義與現(xiàn)實價值。今天，我們需要用生活的眼光來重新審視學校教育，審視這種“獨立”性。教育回歸生活不是要回到未分化的自在一體的狀態(tài)，而是否定之否定的選擇。教育為了生活，創(chuàng)造生活；而生活也是廣義的教育，教育離不開生活，需要從生活中汲取營養(yǎng)。正是從這個意義上，我們說教育是一種特殊的生活。當然，就二者的關系講，教育源于生活，生活是教育的背景和前提，教育能夠充分利用生活所提供的物質和精神方面的條件來實現(xiàn)對人的全面發(fā)展。但這并不意味著教育與生活一致或等同。教育作為實踐性、建構性的活動，也在重構著我們的生活。教育的使命就是要對日常生活世界進行批判與重構，創(chuàng)造蘊涵教育性的生活。應該說，學校道德教育來自生活，但學校道德教育不是要回歸自在的生活狀態(tài)，而是要轉向自為的生活狀態(tài)，要對自為的生活過程發(fā)揮凈化、指導、超越與平衡的作用。

(二)回歸生活的學校道德教育理念錯誤地認為“生活先于教育”

“回歸生活”的學校道德教育，首要的問題在于回歸什么樣的生活?！吧睢笔且粋€含義十分豐富的詞匯。在漢語口語中，生活是指所有與人的存在方式有關的，與人類世俗層面的生計活動具有一定聯(lián)系的瑣碎、雜亂、卑微的日?；顒?，比如禮尚往來、衣食住行、閑談雜聊等；在《現(xiàn)代漢語詞典》中，生活的意思是生存、活著。“為生存發(fā)展而在一定的自然環(huán)境和社會條件中進行的各種活動”即為最為一般意義的生活。這就提出一個問題：學校道德教育要回歸什么樣的生活？警察的生活是生活，小偷的生活也是生活，好的生活是生活，不好的生活也是生活。由于生活本身是一個充滿缺陷的并不完滿的世界，并不具有積極意義，僅是用來形容和指代某種客觀總體的存在。學校道德教育之所以不能直接等同于人的生活，是因為無論什么生活都屬于生活，生活并不屬于價值范疇，不標示價值取向?，F(xiàn)實中，人們經常漠視“生活”的負面影響，認為“生活”的地位先于教育，教育唯有去適應。如果回歸生活的道德教育回到了日常生活，淡化教育痕跡，采取潤物無聲的方式，那么在教學的過程中道德的價值和觀念就不能進行有效傳達，學校的道德教育就可能會出現(xiàn)意圖或目標消融在生活化的過程和內容中，即生活代替了德育。這會導致教育的隨意化和自在化，缺少引導性和目的性，最終將道德教育變成日常生活的嘗試性活動。不難看出，“道德教育回歸生活”觀念的陳述模糊不清，這會表現(xiàn)出有效性缺失。在教育實踐上，這可以作為一種教育理念但不能有效地指導教育實踐。所以，需要我們去審視學校道德教育與生活的關系問題。

二、學校道德教育與生活的關系

教育和生活的關聯(lián)是一個關乎教育觀的問題，也是一個教育實踐的問題。有關教育與生活的關系問題，關注和探討相對多的領域是道德教育，學校道德教育與生活的關系尤其密切。在學校道德教育的改革與實踐中，應明確道德教育與生活的內在聯(lián)系。學校道德教育與生活的關系主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

(一)學校道德教育本身就是一種生活

首先，個體參與的學校道德教育活動構成了個體的一部分生活，受到生活整體的影響和制約。學校道德教育本質上是教育主體與教育客體的道德生活，主體活動的過程也是生活。從這個意義上講，學校道德教育本質上就是生活。學校道德教育作為一種生活，與經濟生活、政治生活、文化生活等構成了“生活”的整體，不存在脫離政治、經濟、文化等特殊生活以外的“生活”。事實上，正是這些生活之間的互動構成了整體意義上的“生活”，或者說構成了整體的社會生活。

其次，生活并不具有邏輯上的優(yōu)先性。部分學者在思考教育與生活的關系時，習慣于將生活置于優(yōu)先地位，而當二者的關系出現(xiàn)問題時，首先認為是教育出了問題，認為在教育與生活的關系中生活為教育立法，生活決定教育。因此，在討論教育與生活的矛盾時，有人認為矛盾產生的原因是教育與生活的要求不相適應，無法滿足生活的需要，因此不是生活的錯，而是教育的錯——這些觀點值得商榷。當?shù)赖律钆c道德教育發(fā)生矛盾時，站在道德生活的立場對道德教育進行批判并不合理。實際上，或許是教育的問題，又或許是生活的問題，又或者是雙方的問題。例如，許多高端人才流到發(fā)達國家，有人認為是學校道德教育有問題，然而，換位思考，如果社會能為高層次人才提供發(fā)揮才智的平臺，還會有這么多人流動到國外嗎？教育的職責是培養(yǎng)人，并不能決定這些人才是否一定選擇哪個平臺。事實上，教育與生活都可能是道德或不道德的，在分析問題的時候我們要采取客觀中立的立場，具體問題具體分析。

既然學校道德教育本身就是一種生活，并且這種生活又有別于日常生活，那問題的關鍵就不是回歸生活，而是構建教育生活世界，創(chuàng)設學校道德教育的生活空間。

(二)學校道德教育作為一種生活與其他生活是互動關系

生活不僅是一個過程，也呈現(xiàn)為某種狀態(tài)。學校道德教育貫穿在學生的生活過程中，學生在與社會的互動中得到發(fā)展。

首先，學校道德教育也會參與社會的道德建設，對其他領域與層面的生活造成影響。作為一種生活，學校道德教育必然對人的生活產生某種影響，改變人的觀念與生活方式，這是社會生活對教育接受的過程，即“教育化”的過程。將社會內化給個體(社會化)，同時也把個體外化給社會(化社會)，需要有教育的紐帶，通過教育促進社會與個體實現(xiàn)互動，從而建立個體與社會的統(tǒng)一。

其次，學校道德教育與道德生活是手段與目的的關系。道德教育應服務于個體的道德生活嗎？作為生活的道德教育以自身為目的。道德教育作為個體道德生活的組成部分在這個過程中與其他層面的個體生活之間具有一定的互動關系，這種互動反映在學校道德教育又反作用于生活，推動著社會的發(fā)展。

(三)學校道德教育與生活是可能的道德生活與現(xiàn)實的道德生活的辯證統(tǒng)一

道德教育與生活的關系還體現(xiàn)在道德教育對生活的改造與超越，將可能的道德生活轉化為現(xiàn)實的道德生活。將公共道德轉化為個體道德是學校道德教育重要的使命，只有培養(yǎng)學生的道德意識與道德情感，才能在學生的觀念中生成道德理想，通過道德實踐過程，將道德理想轉化為道德生活行為，社會生活正是在此過程變化發(fā)展的。目前，人們認為教育與生活相脫離，一部分原因在于教育將現(xiàn)實生活與可能生活對立起來了，沒有意識到生活是一個不斷地由可能生活向現(xiàn)實生活轉化的過程。事實上“可能生活與現(xiàn)實生活之間不是冰火不容的兩個極端，而是相互依存相互轉化的對立統(tǒng)一體。簡言之，實踐就是可能生活與現(xiàn)實生活相互斗爭和轉化的對立統(tǒng)一的過程”[1]25-26。

可見，學校道德教育與生活的關系是：學校道德教育本身就是一種生活，學校道德教育與生活是互動關系，是可能的道德生活與現(xiàn)實的道德生活的辯證統(tǒng)一。

三、學校道德教育生活性的提出與意蘊

確實有必要討論學校道德教育和生活之間的關系，其問題意識來源于以下現(xiàn)實，即無論是教育觀念、教育目的，還是教育內容與教育方法，都存在和生活相脫節(jié)的現(xiàn)象，產生這個問題是不正常的。但是，學校的道德教育不僅僅是簡單地回歸生活，生活與學校道德教育之間的特殊關系決定了在生活視域下學校道德教育的開展才能發(fā)揮最大的功效。筆者通過閱讀文獻發(fā)現(xiàn)，許多研究者提出“生活化”的觀點。從本質來講，“生活化”是一種“趨勢”或“取向”，“道德教育生活化”是指“道德教育回歸生活”，回歸生活強調的是“化”。有的學者沒有區(qū)分“生活化”與“生活性”，認為“生活化”等同“生活性”。如果學校道德教育僅是簡單地回歸生活，那么其必定是低效地寥寥收場，當然我們都不愿看到這種結局。由于學校道德教育回歸生活的茫然，提出了學校道德教育生活性的理念，這是對于“學校道德教育回歸生活”觀念的揚棄，會為當前的學校道德教育改革提供觀念指導。這個改革必定是一場對于教育體制和觀念的綜合改革，是具有正確觀念指引的有效改革。

學校道德教育“生活性”既說明了人的存在方式，也表征了學校道德教育的生活特征與品質。這里所表達的“性”有“屬性”“特性”和“品質”的意思，注重凸顯生活的本質。學校道德教育生活性的意蘊體現(xiàn)在以下幾個維度：

(一)前提維度：基于現(xiàn)實的道德生活

學校道德教育從哪里開始？它的基礎是什么？這是需要首先回答的問題。

第一，從現(xiàn)實生活著的人出發(fā)。學校道德教育需要從現(xiàn)實生活著的人出發(fā)，這是學校道德教育的人性起點。“教育的過程就是育人、成人，讓人變得更像一個人的過程。”[1]29學校道德教育不能從抽象的人性出發(fā)。不存在永恒不變的人性，唯有在一定社會條件下的人性。道德教育的人性假設要立足于現(xiàn)實生活著的人。

第二，從當下的現(xiàn)實生活出發(fā)，構建教育生活世界，創(chuàng)設學校道德教育的生活空間。教育生活世界不排除家庭教育生活和社會教育生活，但因為有的家庭或社會不懂教育，所以不是所有的家庭和社會都能構建出教育生活世界，學校必須懂教育，這就要求學校能為學生構建教育生活世界。當然，這里所說的教育生活世界與社會生活是有區(qū)別的。教育生活世界是一個相對完善的生活世界，具有一定的系統(tǒng)性、計劃性、開放性、抽象性和超前性，有別于日常生活世界。教育生活世界是屬于學校自身的一種學生生活的環(huán)境、生活的體驗、生活的氛圍，讓學生在學校中感受生活，學會生活，營造學生的精神生活樂園。“讓學生感到自己是生活著的，而且是快樂生活著?！盵2]教育生活世界有它自身的生成維度：主體維度、精神維度、時間維度。這就要求學校要敢于為學生建構一種新的可能生活，重建他們的生活方式。因此，構建學校的教育生活世界，創(chuàng)設學校道德教育的生活空間意義重大。依照目前對教育的認知，對于陶行知反對“籠中造樹林”的觀點，筆者認為，教育必然要在“籠中造樹林”，當逐漸擴大鳥籠在自然界的空間時，鳥兒在籠中將逐漸擺脫鳥籠的限制而與大自然親近，當擴大的空間達到足夠大，鳥兒既在籠中又在大自然中，這樣的鳥籠才能使鳥兒成為大自然中的鳥。教育的邏輯理當如此。在現(xiàn)實中，當不斷地延展教育與社會生活的交融空間時，人既在教育中，也在生活中，這應該成為學校的追求。

第三，從普遍的道德共識出發(fā)，沒有不變的道德，但是在一定社會條件下卻有普遍的道德。普遍的道德共識并不是普適的道德共識，它是被一個國家的主流社會群體、先進的社會群體所認同的價值。道德作為一種調解人與人之間關系的重要工具，只有當社會道德規(guī)范被大家認同和接受時，才能發(fā)揮出真實的效果。因此，道德建設一定要尊重一代社會條件下的主流社會群體，尤其是先進社會群體的價值取向。學校道德教育并不是一個憑空構建的道德大廈，而是一個需要認真研究在社會中能夠被普遍接受的價值觀念。學校道德教育應該以道德共識為基礎進行教育，不能忽略社會現(xiàn)實，這樣才能產生有效的德育。

(二)目標維度：培養(yǎng)具有道德實踐力的人

道德是一種實踐精神。它可以通過把握世界的善惡現(xiàn)象來規(guī)范人們的行為，并且它是一種通過人們的實踐活動表現(xiàn)出來的社會意識。具體來說，道德是一種精神，其目的是指導人的行為、形成人的正確的行為方式，在本質上道德是知行合一的。道德把握世界的方式是根據(jù)人的需要和特定的價值來改造世界，而不是被動地反映世界；是對世界進行價值評價，而不是簡單地描述或再現(xiàn)世界。道德通常立足于現(xiàn)實去追求理想，并且通過理想去改造和提升現(xiàn)實?？偠灾?，作為一種實踐精神，道德是特殊的行為準則、意識信念、評價選擇等方面的總和，為發(fā)展個人品質、調節(jié)社會關系、提高精神境界等活動提供動力。學校道德教育要教會學生掌握正確的道德修養(yǎng)方法，約束學生的不良行為，引導學生的正確行為習慣，激發(fā)學生的高尚行為，實現(xiàn)對學生個人品德的養(yǎng)成教育。

簡言之，學校道德教育的目的就是教人過一種有道德的生活，培養(yǎng)具有道德實踐力的人。個體是道德教育的參與者，是道德生活的實踐者，而不是旁觀者。學校道德教育的最終目的不是為了道德，而是為了生活，使人活得更像一個人，使人能夠實現(xiàn)和生成人的本質，實現(xiàn)人之為人。

(三)內容維度：現(xiàn)實的立場與批判的精神

學校道德教育來源于生活，但又超越于生活，指導學生的可能生活，保持道德理想與道德現(xiàn)實的張力。學校道德教育在內容的選擇上需要堅持現(xiàn)實的立場與批判的精神。學校道德教育的內容直接來源于生活，并能作用于學生生活實踐。不同時期的學校道德教育不同，學校道德教育的內容要反映生活的現(xiàn)實，是基于現(xiàn)實的道德教育，而不是脫離現(xiàn)實或規(guī)避現(xiàn)實的道德教育。首先，學校的道德知識是一種對社會道德關系的認識，這應是一種正確的認識，它反映出道德實踐在發(fā)展中的規(guī)律與本質，談道德教育時不能脫離道德現(xiàn)實。其次，學校道德教育的內容并不一定是“道德”的，它應該代表著道德在一定社會階段的發(fā)展方向，對學生道德生活的實踐具有引領作用。最后，學校道德教育的內容要堅持道德現(xiàn)實與理想之間的辯證統(tǒng)一。學校道德教育要以“實然”的道德生活為基礎，以道德現(xiàn)實為基礎，建立出一種“應然”的可能的道德生活。這需要堅持道德現(xiàn)實與理想之間的辯證統(tǒng)一，既需要去堅持理想，更需要去面對現(xiàn)實，以現(xiàn)實為基礎對道德生活進行改造。學校道德教育要引導學生理解生活、理解人生、理解個體德性的生成，引導學生對道德生活的適應與改造，培養(yǎng)具有完整道德人格的人。

(四)過程維度：“外塑”與“內生”的協(xié)同作用過程

青少年的品德形成需要經歷“外塑—內化—內生—外化”的發(fā)展過程，其中“外塑意在內生，內生方能外化，外塑—內化是學生品德形成的基礎；內生—外化是學生品德形成的結果”[3]。可見，品德形成是需要一個發(fā)展過程的，我們不能急于求成去跨越必要的過程，要尊重規(guī)律，要能體現(xiàn)教育過程的連貫性和整體性。但長期以來，我國的學校道德教育偏重外塑，要求外化，常忽略內生。外塑型德育把部分當全部，把要求當結果，效果偏低。學校道德教育應既注重對學生的道德教化(這是一個“外塑”的過程)，也應注重培養(yǎng)學生的主體意識，注重在道德教育過程中的學生主動參與與積極反思(這是一個“內生”的過程)。

(五)方法維度：重視“知行統(tǒng)一”的教育方法

學校道德教育不僅要注重發(fā)展學生的道德認知，豐富學生的道德情感，提升學生的道德意志，更應注重學生道德行為習慣的養(yǎng)成。道德行為是學校道德教育的歸宿，學校教育要通過實踐活動幫助學生養(yǎng)成道德習慣。韓國十分重視青少年的“養(yǎng)成教育”。韓國學校會規(guī)范學生的禮儀，堅持對學生教授系統(tǒng)的禮儀知識，并在生活場景中進行儀表禮節(jié)演示教育。通過設置“道德教室”、禮節(jié)室等去模擬具體的生活場景，先由老師去演示，再去訓練學生，并在日常生活中去規(guī)范和要求學生。有的學校專門開辟了禮儀室，里面擺放上韓式家具，教師和學生一起穿上民族服裝，假設一個具體的場景，向學生演示禮儀，包括坐姿和站姿、眼神和語氣語調，以及如何行禮。比如教師教學生怎樣倒茶，怎樣恭恭敬敬地雙手捧著茶杯向客人敬茶，然后讓學生親自上來做一遍或幾遍，也要求學生在日常生活中也要這么做，由此教授待人接物的方法，進行傳統(tǒng)的民族禮儀教育?？梢?，韓國學校的禮儀教育包含在系統(tǒng)的道德教育中，實現(xiàn)了對學生的養(yǎng)成教育。所以，學校道德教育在方法的選擇上既要重視基礎知識與理論的傳授，也要重視基本行為與習慣的培養(yǎng)與訓練。

四、學校道德教育的生活性特征

以“生活性”為基礎的學校道德教育是一種富有生命力的教育，其特征如下：

第一，具有主體性特征。馬克思肯定人是勞動和社會關系的產物，又強調人是勞動和社會關系的主體，人的本質可以通過人的主體角度進行揭示。一切主體所具有的屬性即為主體性。主體是人，故其具有自然、社會和精神屬性。人的主體性是指人作為活動主體的能動性(主體能動性還包括主體的選擇性和創(chuàng)造性)、自主性和自為性。教育通過培養(yǎng)人的主體意識來創(chuàng)造生活的主體性，進而確定主體地位。造成學校道德教育實效低下的重要原因之一是無視個體主體性。人是處在生活中的人，教育的本質是凸顯生活的主體性，所謂主體性教育實質上是反對“物本教育”而主張“人本教育”，其宗旨是讓人成為主體而不是工具。

第二，具有實踐性特征。人們對客觀事物的理解，只能通過實踐來完成，從實踐到認識，再從認識到實踐，受實踐的檢驗，證明正確的認識，推翻錯誤的認識，使認識逐步深化，才能完成。實踐—認識—再實踐—再認識，循環(huán)往復以至無窮。從中我們可以看出，實踐決定認識，因為實踐是認識的來源，實踐是認識發(fā)展的根本動力，實踐是認識的最終目的，實踐是檢驗認識正確與否的唯一標準。認識對實踐起能動的反作用。正如馬克思所說“全部社會生活在本質上是實踐的”[4]，“實踐是人之為人的存在方式，是人在社會歷史中展開的自為的生存活動，是人生成自身本質的對象化活動”[5]。我們想要確切地把握學校道德教育的生活意義和本質，就必須立足于實踐立場。培養(yǎng)有德行的人是學校道德教育或思想政治教育的終極目的，理論與行為教育相互分離是學校道德教育應該克服的問題。通過進行豐富多彩的道德實踐，才能使學生強化道德認知，培養(yǎng)自主判斷力，激發(fā)參與意識和道德情感。

第三，具有文化性特征。人是文化的存在，道德是一種文化的存在和傳承。對于文化而言，道德教育不能拒絕其使命，放棄其屬性。文化立場應該被學校道德教育所持有。社會價值正在趨向于多元化發(fā)展，在此背景下，學校的道德教育也應該順應這種狀況，允許多元價值觀的存在。因此，在多元的文化背景下，我國學校道德教育的基本任務：一是要保持文化的繼承性與一貫性，保持清醒的本土問題意識；二是培養(yǎng)學生的多元文化意識；三是培養(yǎng)學生的道德判斷能力；四是形成學生的核心價值觀。我國未能較好地挖掘和利用豐富的傳統(tǒng)道德資源，學校道德教育的文化繼承性缺乏，文化的多樣性較弱，還不能發(fā)揮學校道德教育的文化育人功能。

第四，具有生成性特征。通過創(chuàng)造性實踐，道德生活不斷在生成與變化。道德生活之所以不斷發(fā)展變化，在于人總是不斷將道德生活從理想的或可能的轉化為現(xiàn)實的。學校道德教育旨在確立主體道德意識，將理想的道德內化為個體的品格。在目的性的推動下生活在不斷地生成，不斷地豐富，也在不斷改變著。學校道德教育的根本在于引導生活的建構，在于引導人建構一個更好的、全面的而又豐富的生活，同時“道德教育要幫助學習者學會關注、反思、改變生活，提高他們的生活建構的品質和能力”[6]。學校教育要為實現(xiàn)人的道德潛能提供支持性環(huán)境和條件。

第五，具有整體性特征。學校教育必須培養(yǎng)完整的人。生活具有整體性，這種整體性表現(xiàn)為，生活給予個體具體的生活，但具體的生活卻是社會整體中的部分，道德教育通過把部分生活呈現(xiàn)給學生，展現(xiàn)部分與整體的統(tǒng)一。生活是以系統(tǒng)的方式呈現(xiàn)的，內含有物質與精神生活、交往與文化生活、個體與群體生活等諸多方面，但限于認知的局限，在人們觀念中生活被碎片化了。

實現(xiàn)學校道德教育實效性的有效提升，是未來學校道德教育的關鍵所在。方向的把握至關重要，這就需要我們樹立正確的教育理念；把握好學校道德教育和生活的關系，把握好學校道德教育的前提維度、目標維度、內容維度、過程維度和方法維度；在教育過程中彰顯學校道德教育的主體性特征、實踐性特征、文化性特征、生成性特征和整體性特征。