吳宏政，高 丹

(吉林大學 馬克思主義學院，吉林 長春 130012)

習近平總書記系列講話，尤其是在全國教育工作會議上的講話和“3·18座談會”上的講話精神，為當前學校思想政治教育工作指明了方向。其中，提出了大中小學思想政治理論課一體化建設這一重大課題。新時代大中小學思政課一體化建設的實質究竟是什么？為什么要提出“一體化建設”的思政課建設新工程？本文試圖對大中小學思政課一體化建設的“總體目標”展開研究，深刻理解當前大中小學思政課教育中存在的不足和短板，深入分析習近平總書記對新時代思想政治理論課建設提出的新要求、新方法，從而為大中小學思政課一體化建設提供理論借鑒。

一、大中小學思政課內容的循序漸進與螺旋上升目標

思想政治理論課一體化建設，一方面是基于現有的大中小學思政課教育存在著分工不明確、內容重復、教育方法不精準等現象，從而導致思政課教育質量出現打折扣或效率不高的問題；另一方面，是因為目前大中小學思政課內容上存在著“平面化”現象，各個不同學段之間的教學內容在邏輯層次上沒有實現“循序漸進”和“螺旋上升”，因而導致教學效果和聽課效果不佳。因此，大中小學思政課內容的一體化建設顯得十分必要。這就需要明確在教學內容上實現循序漸進和螺旋上升的目標。主要包括三個方面的目標：

(一)“因材施教”的總目標

在全部教育活動中，如何相對于受教育者的特殊對象，有針對性地“量身定做”，加強思想政治理論課的“針對性”就顯得至關重要。從教育目標上來看，這種針對性就表現為“因材施教”的總目標。思政課一體化建設，是由客觀的教育規(guī)律所決定的，按照受教育者的不同教育層次和教育背景，根據“因材施教”的教育規(guī)律，思政課一體化建設也是十分重要的課題。思政課一體化建設的核心問題在于，在不同的教育階段，思政課的教育內容的確定應該與學生成長的不同特點緊密結合。概括地說，就是要服從“因材施教”這一總體性的教育規(guī)律，因為教育對象的差別決定了我們對教育對象教育什么、怎樣教育的問題。大中小學三個教育階段，每個教育階段學生的知識背景、認知能力、學習特征等都不同，這就需要在不同的教育階段提供不同的教育內容，采取不同的教育方法。如果教育內容和方法與教育對象的上述特征不相吻合，教育就不會達到預期效果。

受教育者必然存在著“主體性差異”。無論是從其先天的稟賦來說，還是從后天的受教育的程度來說，以及各個不同年齡階段的認知特點來說，都表現為不同的學習特征。這就要求教育者應該秉持“因材施教”這一總目標開展教學活動。實際上，做到“因材施教”是十分困難的事情。由于種種客觀原因，比如受教學資源有限性的限制、受教學學時數量的限制、受地理位置自然環(huán)境的限制等等，無法針對每一個受教育者采取具有精準針對性的教育。當前的一些社會辦學中存在著“一對一”的授課形式，但這僅僅是少數人的特殊教育，無法做到學校教育中因材施教的普及化。少數特殊專業(yè)也能夠做到因材施教。比如，在音樂教育中，學習器樂演奏的學生一般是采取老師和學生“一對一”的授課方式。但是，在思政課教學中，因為各種客觀條件的限制，這種大規(guī)模的普遍教育是無法做到精準的因材施教的。但是，因材施教在不同學段之間的區(qū)分卻是可以做到的。因此，思政課一體化建設中的因材施教目標，主要是指在不同學段之間，根據學生的特點而采取的有針對性的教育。

(二)“螺旋上升的步步高”的目標

“螺旋上升的步步高”是思想政治教育界近年來特別關注的問題。一個一般性的教育規(guī)律是，越是較高學段，所學習的知識應該越具有難度。從難度系數上來看，知識的學習是應該堅持著不斷提升難度系數的進步過程。比如，初等數學到高等數學，這就是數學邏輯自身的不斷提升的過程。思想政治教育作為知識教育和價值觀教育的統一體，無論是知識還是價值觀都應該遵循著邏輯遞進和步步高的教育目標。知識的進化和人類對知識的需求也是有不同層次的。同樣，思想政治教育也需要對人的思想理論境界不斷提升。一般來說，學習的理論越是深刻，思想能力也就越高。而價值觀的教育同樣遵循著循序漸進的過程。共產主義信仰作為最高的價值觀，顯然不能一下子被確立起來，這就要從不同歷史時期的社會意識形態(tài)的教化中不斷得到提升。這些都表明，價值觀的理論本身在邏輯上表現為逐漸升級的體系，因而教育活動就要按照知識和思想體系自身逐漸升級的特點，逐漸實現“螺旋上升的步步高”的教育目標。

在全部教育體系當中，在同一個受教育者不同的教育階段，因為其認知能力的發(fā)展階段的不同，對其進行價值觀教育，無論是在內容上還是在方法上都應該有所不同。這些教育內容的不同，并不意味著各個教育階段所接受的價值觀教育的內容完全是毫不相干的，而是應該層層遞進的。學界已經提出了“步步高”的問題。這就需要根據受教育者所處的不同的認知發(fā)展階段，對其進行不同內容和不同形式的思政課教育。

人的認知能力的成長從中學開始，一直到大學都呈現為邏輯思維的不斷成長過程。因此，作為教育內容就應該在邏輯上呈現為“螺旋上升”的結構。所謂螺旋上升，是辯證法的一個形象比喻，意味著事物在發(fā)展過程中，表現為后面的內容“揚棄”了以往的內容，因而后面的知識總是包含著以往的知識，但又超越了以往的知識而獲得了新的知識。通俗地講，就是“一環(huán)扣一環(huán)”。知識的增長和積累是連續(xù)性的，這種連續(xù)性在邏輯上表現為“遞進”，形象地說就是“螺旋上升”。同時，螺旋上升也意味著知識的增長不是“直線式上升”的過程，是需要在以往知識的基礎上，似乎不斷再回到以往的知識，但實際上已經超出了以往的知識。這是辯證法在知識增長中的體現。

(三)從“灌輸勸導”到“自我判斷”逐漸躍遷的目標

教材的進入可以看作正式教育的開始。小學階段的思想教育，雖然有教材進入，但嚴格說是還沒有上升到知識層面的教育。因此，我們討論思政課一體化建設，主要應該從初中開始。因為在初中階段，受教育者的理性剛剛萌芽，初中生開始表現出“叛逆”，這意味著初中生才開始具有形成“判斷”的能力。在幼兒園和小學階段，教育一般采取的是“灌輸”和“勸導”，其原因是，在幼兒園和小學的階段，受教育者還沒有“自我判斷”的能力，因而只是教師或家長進行的“灌輸”和“勸導”，受教育者還沒有認同或不認同的問題，因為他們還沒有“自我判斷”的能力。沒有自我判斷，他們或許會服從，或許也會不服從。而不服從者也不是因為自己有判斷而產生的抵觸，而是出自本能的抵觸。只是到了初中階段，才出現“自我判斷”的活動，這就是“叛逆”。這一階段受教育者開始自己做出一些判斷。所以，真正的知識化教育也就從這一階段開始了。

二、大中小學思政課一體化建設的學段知識結構目標

思想政治理論課一體化建設，要以知識體系的一體化建設為基礎。不同學段應該建構不同的“知識結構”。所謂知識結構，是指受教育者通過一系列的以課程門類為基礎的教育所形成的全部知識背景的總體結構。因此，知識(或學科)門類是最高層次的知識結構。而在每一學科當中，又形成了諸多的知識體系。對于受教育者來說，當然存在著所謂的“知識結構是否合理”的問題。那么，什么是知識結構的“合理性”呢？首先，是指各個知識體系之間是否存在著相互支撐的內在關聯。如果存在這種內在關聯，則意味著對每一門知識的掌握是有豐富的學理支撐的，因而對這門知識的掌握是牢固的。其次，是相對于受教育者的學習目的而言的知識結構的合理性。比如，對于一個從事律師職業(yè)的人來說，他的知識結構應該由“法律”“邏輯”“領域行業(yè)技術”等構成。一個不懂得一定的經濟學的律師，就無法對“經濟案件”的細節(jié)做出判斷。同樣，對于思想政治理論課教師來說，其知識結構自然不同于物理學教師?？傊?，尊重不同學段認知規(guī)律的特點，形成合理的知識結構，是思政課一體化建設的重要目標。而知識體系的一體化，同樣要根據不同教育階段的認知能力來確定。同時，知識體系當中還應該在保持知識增長連續(xù)性的基礎上，克服知識重復或知識斷檔的問題。而在具體的教育內容上，思政課應該實現人文教育和意識形態(tài)教育相統一的目標。

(一)“不同認知能力”與“教育內容”相匹配的目標

教育是隨著認知能力的發(fā)展而發(fā)展的。近些年出現的“胎教”不在正常的教育體系之內，從幼兒園就開始有教育活動了。這樣，幼兒園、小學、初中、高中、大學或大專、研究生構成了現行教育的不同階段。這些階段的劃分，一方面是由于知識增長的需要，另一方面也是由認知能力的發(fā)展所決定的。廣義上的思想政治教育實際在幼兒園階段已經開始了。但幼兒園階段的思想道德教育，還不能作為正式的課程教育而存在，而是在日常生活中的行為示范性的教育。但是，進入小學階段，則開始有思想道德教材進入。

認知能力是受教育者接受教育的主體條件。按照解釋學的說法，一個人的理解能力決定了他所能夠理解和認知對象的范圍和程度。比如，對于一個沒有藝術天賦的人來說，就無法學習藝術并通過藝術創(chuàng)作審美的對象。黑格爾曾有一個“狗聽音樂”的比喻。也就是說，不同的受教育對象，他的認知能力是不同的，而這一點決定了他所應該接受的“教育內容”。當然，在無法實現精準的因材施教的情況下，認知能力與教育內容的匹配程度是不同的。所謂認知能力和教育內容相匹配，就是說教育者向受教育者傳授的知識內容處在受教育者的認知能力范圍以內，并且是盡可能地按照其認知能力的“上限”來設置，否則就會出現“不解渴”的現象。比如，對于高中生來說，講授“一元一次方程”顯然是沒有意義的。

(二)克服“知識重復”與“知識斷檔”的目標

不同階段的思政課教育之間，既不能出現單純的“知識重復”，同時也不能出現前后階段之間的“知識斷檔”。比如，就“知識重復”來說，大學階段的思政課教育內容往往在高中階段已經學習過，因而出現高級階段的教育與前一階段的教育內容沒有拉開層次，停留在低水平的“知識重復”中。這就導致學生在高級階段的教育中，因為對知識的“似曾相識”而失去新鮮感，進而失去興趣感，以致影響思政課的教學效果。相反，如果不能很好銜接，還會出現另一種情況，即“斷檔”?！爸R斷檔”是指在后來的高一階段的教育當中所涉及的基礎知識，在前一個教育階段中沒有給予鋪墊。在前一個教育階段應該進行知識鋪墊，從而為后一個高級階段的教育提供基礎。

“知識重復”在某種意義上當然是十分必要的。因為只有重復才能夠加深受教育者的印象，這就是為什么要“溫故而知新”。經?！皬土暋睂嶋H上也是教育內容上的一種重復。但是，這種重復是必要的，其目的是強化受教育者對某知識的記憶和熟練掌握。此外，還有一種客觀上的重復意義。比如，在高級層次的知識學習中，往往要以較低層次知識為基礎。高等數學也是建立在初等數學知識基礎之上的。因此，在學習高層次知識的時候，實際上也是重復著較低層次知識的過程。在邏輯學中，學習有關“推理”的知識的時候，也自然學習了“判斷”“下定義”等邏輯知識。但是，在很多情況下，這種重復就顯得沒有意義。其原因是，這種重復僅僅是“重復”，而沒有實現在更高層次上的“螺旋上升”。

“知識斷檔”是對知識體系完整性的最大破壞。如果知識離開全部知識體系的整體結構，就會變成沒有根據的知識碎片。比如，在文學作品的閱讀過程中，在對經典著作的解讀中，經常存在一種現象叫作“斷章取義”。所謂“斷章取義”，就是割裂了具體某一知識要點與知識整體之間的關系而對其進行的單獨的理解。因而，這種理解必然是“片面的”“以偏概全的”。再比如，對于馬克思主義理論的某些論斷的理解，必須要把某一觀點置于具體的“語境”之中，離開這一特定的“語境”，單獨的一個論斷所包含的哲學意義就無法獲得完全和準確的理解。

正是由于上述情況，在思想政治理論課的教育內容方面，就應該把避免“知識重復”和克服“知識斷檔”作為教育的目標。“知識重復”和“知識斷檔”構成了知識體系之間關系上最容易出現的毛病，因而成為制約著大中小學思政課一體化建設的重要因素，對此必須明確這一教育目標。

(三)“人文教育”與“意識形態(tài)教育”相統一的目標

首先，思政課作為對受教育者的教育內容，是十分豐富的：一方面，思政課教育既包括國家意識形態(tài)的教育；另一方面，還要包括日常生活中的一般性人文教育。思政課在中國的教育體系當中承擔著人文教育，比如對人的世界觀、人生觀和價值觀的教育。這種豐富的教育內容不可能在某一個教育階段全部完成，而且隨著受教育者的認知能力和水平的發(fā)展，對上述思政課內容的教育，應該有與不同階段相適應的教育內容和教育方法。人文教育是指通常意義上的“三觀”教育，基于人的本質開展的人性方面的教育，包括道德教育、審美教育等。按照馬克思的觀點，思想政治教育要實現“人的自由全面發(fā)展”這一目標，一般在哲學上的表述就是“使人成為人”的教育。人之為人，乃是因為人是有意識的存在，正如馬克思所說的“人則使自己的生命活動變成自己意志和意識的對象”[1]。正是因為這一點，人才需要通過思想政治教育“成人”。

但另一方面，思想政治教育更為基本的是對國家意識形態(tài)的教育，因此是一種政治活動。亞里士多德說，“人類自然是趨向于城邦生活的動物”[2]。這就表明，人必須要在政治共同體中生活，這就需要有政治價值觀。馬克思主義的意識形態(tài)是我國思想政治教育的主要內容。馬克思主義是以共產主義為目標的意識形態(tài)，馬克思批判了以往的意識形態(tài)，建立了共產主義的意識形態(tài)，這是我國思想政治教育的核心。因此，思想政治教育應該實現“人文教育”與“意識形態(tài)教育”的統一。兩者皆為馬克思主義的基本的價值訴求。

三、大中小學思政課一體化建設的學段認知規(guī)律目標

學段主要是依據其認知規(guī)律來劃分的。學段劃分的客觀依據是知識體系的邏輯遞進，而這一知識體系的邏輯遞進實際上也是由認知規(guī)律所決定的。這個問題涉及“哲學基本問題”。恩格斯指出，“我們的主觀思維和客觀世界遵循同一些規(guī)律，因而兩者的結果最終不能相互矛盾，而必須彼此一致，這個事實絕對地支配著我們的整個理論思維”[3]。這意味著，客觀的知識體系是和認知規(guī)律的先天邏輯能力相吻合的。認知規(guī)律就是頭腦中的邏輯規(guī)律，而客觀世界的規(guī)律就是知識體系本身的科學規(guī)律。這樣，在哲學基本問題的意義上，我們可以得出的結論是：學段認知規(guī)律是教育活動的主體性規(guī)律，而客觀的教育內容則是由這一主體的學段認知規(guī)律所決定的。對于思想政治教育的知識體系的一體化建設來說，實際上是以教育對象的教育層次劃分為基礎的。而教育層次的劃分又是以認知規(guī)律的差別為基礎的。大中小學不同的教育階段，其認知規(guī)律是有差別的。概括起來包括以下幾個方面。

(一)“教育層次”與“認知規(guī)律”相統一的目標

大中小學三個階段構成了通行的教育層次的劃分。我國的教育基本是圍繞大中小三個層次展開的。不同的教育層次需要完成不同的教育任務。這既是由教育對象成長的特點所決定的，也是由知識體系的螺旋上升的遞進關系所決定的。因此，教育層次的劃分，從教育者主體來看，是基于教育對象的認知規(guī)律做出的劃分；而從知識體系的螺旋上升看，是由知識的邏輯遞進關系決定的。但從教育主體看，主要是由認知規(guī)律的不同階段所決定的。正因為上述受教育者主觀方面的認知能力水平的差別，又因為教育內容本身的復雜性需要貫穿于全部教育體系，這兩點便決定了思政課一定是分階段、分層次的全程性的教育過程。而正因為這兩個客觀方面存在的狀況，思政課在不同的教育階段承擔著不同的教育內容，需要采取不同的教育方法。因而，怎樣協調思政課在各個教育階段中的內容上和方法上的協調，遵循每一個教育階段的認知規(guī)律，就需要從全方位對思政課建設給予整體性的考慮和安排，這就是思政課一體化建設的客觀依據。

(二)教育層次的“個體性”與“普遍性”相統一的目標

規(guī)律是具有“普遍性”的，正如“法律”具有普遍適用性一樣。但是，從哲學辯證法的角度看，“普遍性”是由“個體性”構成的。雖然普遍性不是個體性的簡單相加，但畢竟是由個體性所構成的。于是，就會出現個體性與普遍性之間的矛盾，兩者是對立統一的關系。對于思想政治教育的普遍規(guī)律來說，也必然要落實在受教育者的個體性之中。這樣，如果既能夠照顧到個體性，同時又能夠遵循普遍性的教育規(guī)律，就成為一個“微妙的張力”。任何一項法律條文的應用，都可能會遇到個體性的“反抗”，從而破壞普遍性的權威。對于教育規(guī)律來說也是如此。當我們按照某一普遍性的教育規(guī)律來實施教育行為的時候，難免會有些個體性特征的受教育者不適應。這就需要盡可能在個體性和普遍性兩者之間做出一種平衡，這也構成了思政課教育層次一體化建設的難題。

所謂“思政課一體化建設”，其實質就是每個受教育階段完成該階段所應該采取與該階段教育規(guī)律相匹配的教育形式和方法，完成該階段所應該完成的教育內容，從而避免因為不分階段、不分層次而導致不同階段的思政課之間在教育方法、教育形式、教育內容上相互交叉，從而達到提升思政課的教育質量的目標。正是基于這種考慮，思政課一體化建設的核心問題，就是要在受教育者的教育階段劃分、認知水平的劃分、教育方法和教育內容的劃分上達到柏拉圖意義上的“各司其職”，即“每個人在國家內做他自己分內的事”，從而形成由不同階段、不同教育方法和不同教育內容共同構成的思政課“一體化”的教育方案。針對本文全部討論需要說明的是，如果我們把個體性差異極端化地突出出來，那么每個人的受教育的方法和內容或許都不盡相同，因而無法找到普遍的教育規(guī)律了。因此，我們在討論不同的教育層次和認知能力的劃分問題上采取中間辦法，既要區(qū)分層次，同時又要尋找同一個階段內的相對普遍性的教育規(guī)律，因而不能過分夸大個體性差異而放棄對教育規(guī)律的尋求。

(三)“感性認知”和“理性認知”相統一的目標

按照馬克思主義哲學原理，人的認識活動包括兩個方面，即感性認識和理性認識。兩者在形成知識的活動當中缺一不可。感性認識是指人通過感官對事物的現象加以認識的活動。理性認識則是通過思維的概念、判斷、推理等邏輯活動對事物的本質加以認識。兩者分別對應事物的“現象”和“本質”。德國古典哲學家康德對上述感性認識和理性認識的原理論述，也為我們提供了參考?？档抡J為，感性認識要在時空中提供事物的“表象”，而理性認識則提供事物的“概念”。感性認識為理性認識提供表象，而理性認識為感性認識提供邏輯，兩者缺一不可。“無感性則不會有對象給予我們，無知性則沒有對象被思維。思維無內容是空的，直觀無概念是盲的?！盵4]

道德教育應該是分層次的。關于這一點，西方道德教育學家科爾伯格曾經提出過“道德認知層次”理論，其實質就是要對人們的道德認知水平、從小到大的不斷發(fā)展，總結出相應的教育規(guī)律。因此，要采取“感性認知”與“理性認知”相統一的方式。一般來說，關于思想道德方面的教育，從兒童時期已經開始。在幼兒園、小學時期，受教育者就會接受家庭和學校的道德教育。但這一時期的道德認知能力比較薄弱。因此，對幼兒園和小學時期的道德教育，主要是以“榜樣”“培養(yǎng)習慣”“家長示范”等感性的方式進行的，一般不會采用“講道理”的方式。因為兒童的理性認知能力比較低下，對兒童講道理是講不通的。而真正的可以進行講道理的教育，則進入了認知教育階段。本文對兒童時期的感性形式的道德教育不做詳細討論，僅僅對于能夠進入知性化階段的道德教育進行劃分。

(四)“概念范疇”與“判斷推理”相統一的目標

在價值觀教育的層面上，要超越知識點的僵化概念上升到具體的思想教育層次。而上升到思想教育就需要“邏輯”，即判斷、推理、論證。這就意味著，大中小學各個教育階段，教材的知識點必須在邏輯上呈現為“遞進”的關系，一般被形象地概括為“步步高”。一種價值觀作為“觀念”必須借助于“概念范疇”體現出來。比如，社會主義核心價值觀包括十二個“概念范疇”。概念和范疇是理性認識的最基本的“單位”，離開概念和范疇，就不會有思想。也就是說，概念和范疇是思想的最小的單位，我們只能借助于概念來進行理性的思考。而僅僅有概念和范疇，還不能完成理性的認識。因為理性的認識是概念基礎之上形成的“判斷”，進而以判斷為基礎形成“推理”，所以在邏輯學上，概念、判斷和推理就構成了理性認識的三個環(huán)節(jié)。一般來說，在中學階段，思想政治教育主要以概念的認知為基礎，教育對象對概念的理解形成知識，但并不一定能夠完全理解概念的內涵。這樣，在中學階段的思想政治教育中，教育對象不可能充分理解概念所承載的真實內涵，學生主要靠“記憶”或“背誦”來掌握概念，因而還是外在的認識。而到了大學階段，則應該注重判斷和推理的認知。此階段已經通過推理的形式形成了對價值觀的理性認識。這樣，大中小學各個教育階段，小學注重的是感性的直觀認識，而中學注重的是概念認識，大學則注重的是推理性的邏輯認知。三個階段在邏輯上呈現為從感性認識到理性認識的發(fā)展過程。

四、大中小學專業(yè)課程與思政課程“同向同行”一體化建設的目標

在全部教育體系中，可以分為兩個部分：一是專業(yè)課的知識教育；二是思政課的思想政治素質教育。長期以來，這種教育體系的“二元論”深入教育者和受教育者的思想觀念，兩者形成了鮮明的區(qū)別并且在教育實踐中被不自覺地堅守著。應該說，這種教育體系的“二元論”是一種教育理念上的誤區(qū)。它所導致的問題是，知識教育和價值觀教育的“各自為政”或甚至出現“南轅北轍”的效果。近年來，這一問題日益凸顯。國家對教育提出了“立德樹人”的根本任務。這一根本任務決定了專業(yè)課的知識教育不僅僅是“知識”的教育，而且也承擔著“為誰培養(yǎng)人”這一重大問題的思想政治教育功能。正是在這個意義上，提出了“課程思政”這一概念。所謂“課程思政”，就是指在原有的各個學科、各個專業(yè)的“專業(yè)知識教育”中，結合知識而凝練知識中所蘊含的“價值元素”，從而在知識教育的同時完成對受教育者的“價值觀”的教育。因此，國家提出了專業(yè)課程教育和思想政治理論課教育的“同向同行”問題，也就是“課程思政”與“思政課程”的同向同行問題。而這無疑是思政課一體化建設的應有之義。因為思政課一體化建設并不僅僅是思政課自身的事，同時也在“課程思政”的意義上，成為全體教師的一項重大使命，所以兩者的“同向同行”構成了思政課一體化建設的重要目標。

專業(yè)知識的教育并非“價值中立”的，而是滲透著某種價值觀在其中的。因此，專業(yè)課的教育活動同時也應該承擔著思政課教育的任務。這就要求專業(yè)知識課程與思想政治理論課達成一致。也就是說，不能把專業(yè)課與思政課割裂開來，更不能兩者“背道而馳”。否則，知識教育如果離開價值觀的教育，就會偏離方向。一般來說，知識本身是“價值中立”的，這一點尤其體現在“自然科學”“數學”“邏輯學”之中。比如，我們不能把邏輯學區(qū)分為“資本主義邏輯學”和“社會主義邏輯學”，也不能把邏輯學區(qū)分為“西方邏輯學”和“東方邏輯學”，因為“邏輯”只有一個；比如“矛盾律”無論在東方還是在西方，都是人們進行思考的邏輯準則。但是，在哲學社會科學當中，作為社會科學的“專業(yè)知識”則本身與價值觀直接相關聯，或者說，本身就是一種“價值觀”，這樣哲學社會科學的知識本身即是“價值觀”。正因如此，在哲學社會科學中加強課程思政與思政課程的統一性，就顯得格外困難了。但這同時也需要在思政課一體化建設中，把兩者的統一作為明確的教育目標。

(一)“知識教育”與“價值教育”相統一的目標

教材不僅承載著基本的知識點，同時還承載著以知識點為載體的價值觀教育。價值觀是通過知識點得以呈現的。思想政治理論課教育的目的不僅僅是要進行“知識教育”，更重要的是進行“價值觀教育”，后者才是教育的最終目的，即幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。為此，教材就必須在展示知識點的基礎上，完成價值觀的教育。

知識是對客觀世界和人類社會的規(guī)律的表述，因此形成了“自然知識”和“社會知識”。自然知識是在物理學、化學、生物學等學科當中完成的，是人類對大自然規(guī)律的認識和把握。大自然的事物是在某種規(guī)律中存在的，但是需要人類的認識來揭示大自然存在的奧秘，這就構成了自然的知識。然而，人對自然知識的把握是有目的的，人總是通過對客觀自然規(guī)律的認識，來實現人類自身的某種需要。因此，在自然知識的背后總是以某種價值觀作為支撐的。知識本身是客觀的，但知識的使用則與人的價值有關。比如，我們研究核物理，其目的是要毀滅人類還是為了保護人類的和平，這就是價值觀的區(qū)別。這就需要在傳授自然知識的同時，完成其所蘊含的價值觀的教育。同樣道理，社會科學知識本身既是對人類社會歷史規(guī)律的揭示，同時也蘊含著某種價值觀在其中。比如，西方的經濟學是通過對經濟運行規(guī)律的把握，完成資本主義私有制的捍衛(wèi)，西方的經濟學總體來說是以私有制為前提的。而馬克思的政治經濟學則是為了人類的自由和解放而建立的。因此，馬克思的政治經濟學是以實現公有制為價值訴求的。這就意味著，在知識的傳播當中包含著價值觀的因素在其中，因而需要實現知識教育與價值教育的統一。

(二)“課程思政”與“思政課程”相統一的目標

所謂“課程思政”是指在思政課以外的課程擔負著思想政治教育的功能，因此改變了以往專業(yè)課程單純傳授知識而忽略價值觀教育的狀況?，F實情況表明，當前專業(yè)課只是注重知識的傳授，和價值觀沒有關系，甚至和意識形態(tài)也沒有關系。從事專業(yè)課教學的老師，往往不僅不重視思政課，反而忽視思政課或排斥思政課。這就導致了專業(yè)課與思政課之間“各自為戰(zhàn)”的局面，有時候甚至“背道而馳”。知識教育中甚至滲透著西方的價值觀，以知識的普適性來滲透著價值的普適性。這種做法顯然與思想政治理論課是背道而馳的。正是因為這一點，學界意識到了專業(yè)課與思政課之間的“同向同行”問題。以往強調思想政治理論課與其他專業(yè)課的區(qū)別，其他專業(yè)課程完成知識教育即可，而思想政治理論課則要在知識教育的基礎上完成價值觀教育。但是，目前這種專業(yè)課和思政課的知識教育與價值觀教育分離的做法存在的弊端已經越來越被理論界所認識到。因此，近年來，國家和學術界都提出了“課程思政”的問題，其目的就是要改變以往的專業(yè)課的知識教育與思想政治理論課價值觀教育的“二分”狀態(tài)，實現所有的課程都要承擔鑄魂育人的價值觀教育功能。

那么，“課程思政”與“思政課程”相統一的基本原理是什么？首先需要澄清的誤區(qū)是，“課程思政”不是在專業(yè)課進行知識教育的同時，外在地講授一下思想政治理論課的內容。思想政治理論課一般來說是一種“顯性教育”。它通過明確的馬克思主義理論、中國化馬克思主義、中國近現代史綱要、形勢與政策等具體內容，以理論的方式明確地完成價值觀和意識形態(tài)的教育。但是，“課程思政”則要求，在原有的“知識點”的基礎上，挖掘和該知識點相關聯的“思政元素”。因此，價值觀的元素是“蘊含在”原有的知識點之中的，而不是“外在地”強加給某一知識點的。在這個意義上，可以把“課程思政”看作以知識為載體的“隱性教育”。這一理解避免了把“課程思政”看作“專業(yè)知識”和“思想理論”的簡單相加的觀點。

(三)“課程內容”和“學習方式”相統一的目標

思想政治教育和其他教育一樣，其中一項基礎性的規(guī)律就是尊重受教育者的認知水平。因此，課程內容的安排和學生的學習方式要高度統一。古代教育思想就提出了“因材施教”，這是教育規(guī)律中的最基礎性的規(guī)律。教育如果不針對受教育者的特殊認知能力，就可能是無效的或者收效甚微的，因此古今中外歷來都把這一規(guī)律看作教育的最為基礎性的規(guī)律。比如，在西方古希臘時期，柏拉圖就提出過教育的層次化問題，在兒童時期、青年時期、成年時期分別應該開設哪些方面的課程，柏拉圖是有較為詳細的論述的。大體在兒童和青年時期，應該以音樂體育等人文教育為主；在成年時期，才能進入幾何學和哲學的學習?？鬃拥慕逃枷胫幸舶@樣的考慮。因此，今天提出“思政課一體化建設”這一命題，實際上應該是從“因材施教”這一古老的教育規(guī)律中所派生出來的一個特定的思想政治教育規(guī)律。但因為時代不同，教育的內容不盡相同，社會和國家對思想政治教育的要求也不同。因此，有必要對這一思政課一體化建設的教育規(guī)律做以探討。

綜上所述，在“一體化”建設中，首先要明確：我們需要什么樣的“一體化”？這部分需要深刻領會黨中央關于思想政治理論課所承擔的重大使命。所謂“一體化”，是為更好地提高思想政治理論課質量而提出來的改革任務。那么，核心問題是：“什么樣的一體化”才能更好地完成思政課所承擔的鑄魂育人的“關鍵課程”這一重大任務？其次，在澄清面對的“關鍵癥結”之后，需要設定一個關于“一體化”建設的總目標。深入研究習近平新時代中國特色社會主義思想，尤其是“3·18座談會”講話和在全國教育工作會議上的講話精神，明確新時代思想政治理論課的新要求、新使命、新目標、新方法，以此為基礎，凝練“思政課一體化建設”的總目標，即“一體化建設”究竟要達到怎樣的預期目標?！翱傮w目標”要回答我們究竟需要建設什么樣的思政課的“一體化”格局。一方面，需要發(fā)揮理論的想象力，結合我國的教育理念和教育方針，構建思政課“一體化”的總目標；另一方面，要結合實際需要，針對大中小三個教育層次的人才培養(yǎng)目標，提出思政課一體化建設的總目標。