■ 李子運

教育領域越來越多地充斥著多樣化的信息表現(xiàn)形式,師生對世界的感知,對自己言行的判斷以及自我的意識,越來越取決于由符號所導致的意向性知覺。在學習過程中,學生通過符號將自己的意識導引至符號之所意涉,符號指向缺席的事物,這種事物可能是充實的,也可能是虛無的。教育技術在生成、承載、傳遞、呈現(xiàn)符號方面具有天然的職責,充實著學習者的知覺,在其直觀中重構世界的圖景,幫助學習者形成獨特的世界觀。

近代哲學奠基者笛卡爾提出一個問題,“我們怎么知道沒有一個騙人的魔鬼,正在以連續(xù)不斷的幻境在把不真實的事物呈現(xiàn)給我們的感官呢？”①教育活動中,技術越來越多制造大量的作用于感官的信息,教育技術學研究需要理性地審視技術的教育之用,謹防那個“騙人的魔鬼”。這種審視不僅是憑知覺描述現(xiàn)象,更需要從新的視角洞察技術制造的可感知對象作用于人的感官、形成知覺的內部作用機制及其結構?，F(xiàn)象學考察的是任何思想者和言說者已經(jīng)辨識出來的東西,諸如知覺、符號性意向和圖像性意向。②它要求實踐者們小心地迎合事物在世界上的存在方式。③本文以現(xiàn)象學觀照教育技術,旨在澄明教育技術“迎合”師生之需的存在方式,為認識和把握教育技術提供一個新的視角。

一、技術對教育的增強及其作用模式

信息技術的發(fā)展,使得顯象方式一直都處于激增的狀態(tài),范圍極度擴大。師生之間不僅用言說和書寫來進行知識的傳授,而且通過顯示屏的圖形、影像、虛擬場景再現(xiàn)存在者。師生現(xiàn)場交互是教學最古老、最典型的方式,然而由于技術的廣泛介入,影像和語詞一方面使得意指之物近在咫尺,另一方面又將存在者消解成單純的顯象。教學日趨改變其原來的模樣,教師的缺席與他者的在場,拼湊起的東西充斥著教育場,隨意杜撰著教育世界?！拔覀兤礈惲闼閬碇挝覀兊念j廢”④,而這一切正在成為教育技術學津津樂道的東西。

對教育而言,技術存在的意義在于,通過在人類活動過程中或人體中嵌入某種工具、技巧和方法,增強人類活動的效能,提升個體生命活力,使人在社會生活和精神生活中獲得更多的可能。教育意在以很小投入獲得顯著的、近乎無窮的收益。教育終極價值在于使人“活得好”,技術是人的本質力量按照意志展開的行為方式,可以使人的近期利好得到滿足,產生舒適感。當技術與教育相遇,技術的近利性與教育終極價值的后顯性之間的矛盾凸顯出來,一方面“以很小投入獲得顯著收益的態(tài)勢”是顯而易見的,另一方面“急功近利的手段對長遠生命質量的危害”也是不言自明。教育技術必須以教育性作為自身的存在意義,而不能被任何組織或人規(guī)定,應該警惕那種一味迎合社會需求的傾向。技術增強教育存在三種形態(tài):眼鏡模式、錘子模式、電視模式。

“眼鏡模式”是技術增強教育最普遍、最被人接受的形態(tài),幫助師生克服來自環(huán)境不佳和身體生理弱點造成的影響,維持或恢復到正常的功能狀態(tài)。美國學者Max Mehlman將這類增強稱之為“補償性增強”,即通過技術彌補生理弱點,但不是治療疾病。⑤如佩戴類的近視眼鏡、助聽器、義肢等；外設類的提高視屏的分辨率和亮度、增加教室里電燈照明、符合人體工學的教學設備和教學空間以及人性化的教學方式等。這類技術的特點是使身體的機能得到提高,但是不改變其正常狀態(tài)。人們將這種補償性增強稱為“眼鏡模式”。教育技術學視其為常規(guī)技術,僅起到補償作用,局部改善人體機能,使人得以回歸常態(tài)的生活秩序,這是前教育階段的事,并不作為專業(yè)研究的對象和內容。

“錘子模式”是技術增強教育最被關注也是被賦予期待的模式。文明出現(xiàn)以后,人類不再滿足于生理常態(tài)的自然水平,孜孜以求尋找并持有超越正常的身體狀態(tài)和功能的技術,進一步放大自己的生理功能,如錘子、望遠鏡、自行車、各類武器、興奮劑等,這類技術的作用在于“擴展性增強”⑥,即通過積蓄力量、加載時間,然后在特定的時空轉化或釋放,表現(xiàn)為增強機體原有的功能,減弱機體勞作之苦,增加在群體中勝出的概率。麥克盧漢所謂的“延伸人體的媒體”基本都屬于此類?？苹秒娪爸械拇┐鳈C甲、鋼鐵俠戰(zhàn)衣、超體等是比較夸張的表現(xiàn)形式,但其本質相同,我們將此類擴展性增強稱為“錘子模式”。這種增強模式在日常生活中非常普遍,遍及人類生產生活的各個環(huán)節(jié),交通工具、生產設備、醫(yī)療器械等,是人們文明重要的存在方式。在教育領域,紙筆、黑板、投影系統(tǒng)、音響設備、計算機網(wǎng)絡等都屬于此類,是教育技術學研究的主要內容。

“電視模式”是技術增強教育耗資耗時最大且最具有欺騙性的模式。在人類社會生活中,除了必要的生產活動之外,休閑娛樂是占據(jù)時間較多的事情。而在眾多的休閑娛樂方式中,看電視是最普及、最典型、被接受度最高的方式。如今引人入迷的手機、平板以及其他手持或佩戴的裝備,本質上是電視的變種,這類技術的作用在于“滿足欲增強”,我們將此類增強滿足欲的技術應用稱為“電視模式”。尼爾·波茲曼在《娛樂至死》中說,電視本身的性質就是娛樂性的,電視上所展現(xiàn)的一切都是娛樂,都是為了娛樂。觀看電視不需要思考,便能獲得情感上的滿足。電視的內容包羅萬象,其他的一切都按照電視的要求來塑造自己,最終成就了娛樂的時代。⑦具有電視特征的視覺媒體在教育中廣泛存在,如今的大多數(shù)教室裝備了投影系統(tǒng),在部分課程的教學中幾乎完全取代了黑板,還有一些學校正在推廣使用平板電腦。投影系統(tǒng)的便利性特征迅速改變了教師的板書模式,但并沒有證據(jù)表明,它提高了教學的效果。對于PPT為代表的演示文檔,制作者在賞心悅目的花哨形式上所下的功夫,遠大于對教學內容深度、廣度的發(fā)掘與思考。各類電子化產品、數(shù)字化教學資源生命周期極其短暫,很多時候打著功能更新的幌子實質上不過是滿足著人們的娛樂欲望。

二、教育技術:教育存在之必需的多余

西班牙技術哲學家奧德嘉認為,技術是由人的需求激發(fā)的,人的需求這個生存現(xiàn)象包含著主觀上必需的東西和客觀上多余的東西。⑧人對“活在世上”的渴求與對“活得好”的渴求是不可分的,人是這樣一種動物:他單單把“客觀上的多余”視作必需。⑨在這個意義上,“技術之于教育”比“技術之于其他社會活動”要顯得更多余一些。

從技術在教育中的應用現(xiàn)狀來看,技術對人類的學習盡管在方式上有一些改變,但對于學習的效率、效果以及對個體未來發(fā)展的作用,遠不像技術樂觀主義者所鼓吹的那樣。其實這也不難理解,正如精美的廚具、餐具之于身體對營養(yǎng)成分的吸收并不發(fā)揮直接的作用一樣,教學媒體對學習過程和學習結果也沒有直接的影響。人們對這種“多余”的存在情有獨鐘,有三方面的原因。

第一是因為技術的便利性,這是可以被使用者直接經(jīng)驗到的技術屬性。人們會潛意識地把便利性等同于效率,又把效率等同于效果。便利性直接影響人們的操作體驗,成為衡量現(xiàn)代技術產品人性化、智能化及質量的一個重要指標。越來越多的制造商從人性化和美觀性持續(xù)優(yōu)化產品設計,以通過產品使用的便利性體驗來真正贏得用戶認可。⑩在教育過程中,師生的注意力需要高度集中于學習內容,對于用具的要求是越便利越好。在日常生活中,人們發(fā)現(xiàn),部分年長的教師有“反技術”傾向,是因為新技術的便利不抵習慣的便利,至今高校中仍有老師用黑板粉筆上課的情況,堅守著古人大道至簡的思想。加拿大學者邁克爾·富蘭強調,并非所有的科技都適用于教學,而且偉大的教學法能夠且將會獨立于科技而存在。年輕人沒有固化的習慣,技術的便利性在他們身上得以體現(xiàn)。便利性實際上是“眼鏡模式”的反映,因為眼疾,需要走近才可以看清楚,近視眼鏡的存在,不需要刻意地走近即可看清楚,這種便利性是顯而易見的。

第二是因為技術的解蔽性,現(xiàn)象學視域下,技術“承擔著讓存在者的存在得以開顯的決定性角色”,海德格爾在《技術的追問》中將技術描述為“一種解蔽方式”,將哲學表達轉化為形象化的理解:技術是一個如意寶盒,前段輸入人們的意圖,后段輸出所要的結果。前文用“錘子”隱喻技術的這種存在方式,正是借用形象化意義:砸開使其內部顯露出來。

第三是因為技術的娛樂性,任何技術都具有“好玩”的特征,這一點在技術擴散過程中占據(jù)很大的成分。意向性現(xiàn)象學將之解釋為,窺視和追隨他者意向的本能傾向。技術在被使用中成為一個完全獨立的他者,人不是通過物來知覺世界,而是與他者發(fā)生著關系。從教育技術發(fā)展史事實判斷的角度來看,技術應用于教育教學的過程始終充滿了娛樂學的色彩,表現(xiàn)為豐富性、互動性、新奇性、簡捷性等娛樂性特征。這一點是“電視模式”的映射。技術滲透于人們生活的方方面面,這是一種“社會事實”,法國社會學家迪爾凱姆認為,社會事實會強制性地對個人產生作用,使個體以一種難以抗拒的方式沉浸其中,直至無法自拔。對于不可抗拒的事物,與其作無謂地反抗不如愉快地接受,或許是人性的特點。

技術進入教育的過程中,在以上三個方面共同發(fā)揮著作用,正如眼鏡、錘子和電視之于人們的日常生活,讓缺陷補償、功能增強、欲望滿足變得如此自然,以至于教育技術漸漸遺忘了自己的出發(fā)點和目的地,樂此不疲地將各種信息工具搬進教育中,樂觀地構造著各種未來教育圖景,恰似某些藝術家,弄個亂糟糟的東西便自稱是藝術一樣,讓人既看不懂又不好反駁。教育技術的實踐中,充滿了新技術、新用具,其功能涵蓋呈現(xiàn)、傳遞、交互、反饋、測量等教學的各個環(huán)節(jié),越是新近的技術其“電視模式”的痕跡越明顯。但是極少關注技術“座駕”中的人的意識被引向何處,產生了何種因緣,而這恰恰是現(xiàn)象學提醒教育必須關注的。

意向性是現(xiàn)象學中一個重要的概念,是人關于某事物或別的事物的意識指向。人們的意識總是指向某個對象,現(xiàn)象學稱之為意向。如在教室里,看著老師,意向指向老師；想象蘋果落在牛頓的頭上,意向為中學課本里的那個插圖所描述的場面；回憶中學物理老師講萬有引力,意向為過去的那節(jié)課中的場景；人們進行判斷,于是人們的意向指向了一個事態(tài)或者某人正在主張的事態(tài)。教學場域中教育技術因素的大量增加,使得意向過程也變得復雜。學生通過視頻看一個老師授課,面對視頻之“像”,學生的意向性指向“老師”,也指向老師言之所指。而視頻中的教師的意向則不能指向此刻在觀看視頻的學生,更無法指向學生舉止表情意之所涉。

從現(xiàn)象學的角度,學生看一張照片或投影畫面,與看照片或投影畫面中的實物,是兩種不同的意向性活動,主體的知覺對象是不同的,前者為圖像性意識,后者為知覺性意識。如此明顯的差異在教育技術學領域卻被忽視了。疫情期間,學校課堂教學改為線上授課,當然是不得已而為之的無奈之舉,至于其效果,雖沒有嚴格的量化研究,但可以肯定的是不同課程間絕對存在差異。此說并不是對教育技術的否定,“不得已而為之”所體現(xiàn)的正是其“必需性”,人類文明已經(jīng)進入到不可逆轉的階段,局部地區(qū)或城市按下“暫?！辨I的時刻,人們坦然停下腳步享受片刻輕松,旋即,平日里由碌碌而行掩蓋的空虛迎面襲來。浩浩蕩蕩的文明大潮中,誰敢放下技術座駕徒步而行甚至席地而坐呢,看看電視聊以自慰吧。

三、教育技術的現(xiàn)象學解構

在教育技術學領域,人們習慣于使用對事物習俗的理解來描述專業(yè)概念。如對教育技術、教育信息化、智慧教育等事物的規(guī)定性描述(定義),人們在描述之前,缺少了對“技術”“信息”“智慧”的本質性追問。關于專業(yè)問題的交流討論,人們會竭力支持或反對某種提法,此刻占主導的不是理性而是類似于宗教般的情感。只要不曾凈化對基本概念的把握,就免不了彼此使用不同內涵的同一個概念去討論同一個問題,結果必然是雞對鴨講。

教育技術專業(yè)教材和文獻,常常有“技術”的字樣,這實際上與“純技術”有著很大的不同。每個人學術背景和社會經(jīng)歷不同,這決定了個人不可剝離自己的歷史性,對“技術”的規(guī)定就不能忽略掉主觀認識。在我國教育技術界,有“教育技術就是教育+技術”“現(xiàn)代教育技術=現(xiàn)代教育理論×現(xiàn)代信息技術”之類的說法,這里的“+”和“×”是典型的“人化”概念,不是教育技術本身的顯象。

按照現(xiàn)象學還原的要求,懸置所有可資教育技術定義描述,將教育技術現(xiàn)象投射到師生生存境域,讓教育技術如其存在的那般顯示,現(xiàn)象學的話語叫做“回到事物本身”,即排除所有對教育技術的人為規(guī)定和前見,再去看教育實踐,教育技術在哪里,教育技術是什么？人的意識是有選擇性的,只“看”到對自己有意義的部分,“被給予性”相對于“看”到的部分是過剩的,現(xiàn)象學關注作為該事物的存在者之存在對當下意識的被給予性,即那些沒有被“看”到的部分。

無論“教育技術”意指什么,但有一點是可以肯定的,那就是它在這個“名”出現(xiàn)之前就存在了。教育技術是教育者改變受教育者的過程中所采用的“致效方式”,當致效方式引起教受雙方關系的嬗變程度達到人們不能全面把握時,教育技術的概念就進入到了研究者的意識。一些新媒體的出現(xiàn),如圖像生成與呈現(xiàn)媒體、聲音記錄與重播媒體,信息工具作用于人不僅僅停留在感官層面,按照雅斯貝爾說的說法“技術作為意識形態(tài)”這個層次的深刻性是現(xiàn)行教育技術學所沒有揭示的。此外,教育技術引發(fā)的教育價值問題和倫理問題,尚沒有在教育技術真善美的理想中統(tǒng)一。

當把任何一個人們愿意視之為“教育技術”的事物作為分析對象,會發(fā)現(xiàn)該事物之所以為“教育技術”,依賴于它的在場方式、它的場域,甚至依賴于那些不在場的東西。某個事物作為教育技術,表面看來孤立存在的對象,實際上是處于一個隱蔽的勢場之中,唯有把握這一點,才有可能理解這個對象的所是。至此人們會發(fā)現(xiàn),對教育技術的分析可以從兩個視角,其一是將其作為一事物去分析,其二是將其作為一個勢場去分析。前者要考察的是使某事物成為教育技術的“被給予性”,從而發(fā)掘出事物的所是,即教育技術的本體；后者要考察的是教育技術自身作為“能在”,如何使得其他前來照面的存在者上手,此時教育技術作為教師的一種存在方式。

目前,尚不敢斷言哪一條途徑更容易形成自洽的學說。但是可以肯定的是,這兩種路徑都要突破現(xiàn)成性思維,不可將教育技術作為獨立的東西來研究,因為“試圖把技術作為獨立的東西來研究是白費功夫,它從來都不是被我們預先知道的單一目標引導的”。而這常常是我們的教育技術同行不自覺堅持的思維定式,力圖憑一份直覺來把握復雜事物的詳盡結構,是不可能的。同樣,指望著一個周延的定義文本認識教育技術,也是不現(xiàn)實的。

四、教育技術的現(xiàn)象學建構

人類早已不在純粹的自然界中生存,而是生活在由技術構造的人工自然中,哲學稱之為“生活世界”。與生存相關事件的發(fā)生,從“可能”發(fā)展到“概率為X”,技術越來越摧毀人類原有的“信念”,把人類拋入“精確的不確定”之中。教育技術理論的研究不能無視這些與人類生存息息相關的現(xiàn)象,我們要問,教育技術學的“信念”是什么？教育技術該如何讓師生“活得更好”？教育技術具有使“可能”轉變成“概率化”的潛力嗎？這些問題是在建構教育技術時需要考慮的。

(一)教育技術學的“信念”

作為方法的現(xiàn)象學,通過探討和描述生活世界中呈現(xiàn)的現(xiàn)象,在現(xiàn)象中尋求意義。教育技術存在于教育“生活世界”,現(xiàn)象學建構保持足夠的開放態(tài)度,盡可能讓現(xiàn)象中各種意想不到的意義顯現(xiàn)出來。教育技術存在的首要意義在于其教育性,而教育的主體是人,教育終極價值在于使人“活得更好”,為此教育應“迎合人的存在方式”,在此層面上,教育技術屈就于世俗的需要,便是可以理解的了。

技術持存于人,是人按照自己的意志展開的自身存在方式,必須符合人類社會發(fā)展的潮流,也就是“迎合世界的存在方式”,因此,不能把教育技術放在很高的道德框架之內,使之背負超越其承載能力的倫理責任。

最后,教育技術的發(fā)展必須迎合“自身源始的存在意義”,而不能被某委員會或學術權威規(guī)定價值和意義,教育技術的定義,也不應成為學術研究和專業(yè)發(fā)展的引導和約束,即不能根據(jù)某個定義解析出教育技術的是其所是。教育技術存在的意義即教育技術學的“信念”:讓教育場域的人們活得更好。

(二)教育技術如何讓師生“活得更好”

現(xiàn)代技術,對人們在生活世界中所經(jīng)驗到的自然對象,忽略掉認知主體的主觀感知覺,做出了極其精確的符號化,揭示出大量的、可以驗證的因果。如物理技術不討論人們所看到的顏色,而精確測量光的波長和頻率；醫(yī)療藝術不討論器官移植后的自我認定,而探索組織共生與免疫抑制。胡塞爾對因果性必然存在描述為“作為現(xiàn)實存在之物,每一個東西都具有它自身的穩(wěn)定的因果屬性,這些屬性中的每一項,都與這些東西所處的可能的普遍環(huán)境之中的東西相連,所以每一個這樣的屬性都是在依賴性的變化中的穩(wěn)定因果規(guī)律的一個索引?！狈治鼋逃夹g的存在,必須在教育范圍內解說因果,面向師生的生存,讓作為教育技術的存在者就其本身所是的那樣展示,現(xiàn)象學稱之為“解蔽”或“去蔽”,從而獲得教育技術的自明性。

教育技術作為教育場域的解蔽方式,其源始作用在于,使教育內容如其所是的那樣展示,這種展示在日常話語中被視為事物本身的屬性。黑板作為存在者平淡無奇,但其存在卻無限豐滿,這取決于先于它之存在的用具整體,即教師的教育世界,海德格爾稱之為“使一件用具成為用具的東西”。人們習慣于把錘子視為主敲擊功能的生產工具,與扳手、鉗子一類,實際上,錘子也作為武器、商品、廢物、藝術品、秤砣、墊腳物等等,這就是現(xiàn)象學視角所看到存在。黑板的存在與教師的教育存在同樣充滿無限可能性,日常話語中黑板是附著粉塵的存在者,無疑具有真實性,現(xiàn)象學關注的是它的存在:在教育世界里黑板作為驚醒心靈聲音的洪鐘,作為以頭搶地爾的地面,作為撲面而來的寒風,作為歷史的舞臺,作為未來的窗口等等。在存在論上,這種展示是作為教育者的“此在”在教育發(fā)生的那一刻的存在特征,黑板的存在是由教育者心靈世界決定的。用具必然在用具整體中才能是其所是的東西,用具的整體性一向先于個別的用具被揭示了。其它各種教育用具,擁有相同的現(xiàn)象學本質,切莫把“錘子”(存在)僅僅視為作為敲擊工具的錘子(存在者)。

現(xiàn)象學視域下,技術不只是主體的某類巧妙行為、制作活動和工具系統(tǒng),還是生存主體籌劃著去存在的生存方式,這種方式是主體作為其所“希望是”的能在。教育的目的在于一個人從“是”的地位提高到“應該是”的地位?！跋Ｍ恰焙汀皯撌恰笔侨藗冏非蟆盎畹煤谩钡耐x表達,活得好絕非只是生存資源的優(yōu)渥,這些只不過是世界之內的存在者,無論如何描述和闡釋它們都是不著“世界”現(xiàn)象邊際的。

活得好所憧憬是個體世界性的豐腴,是個體所體悟意義全部,究其本質而言是他自身的存在。至此,可以說,教育技術該如何讓師生“活得更好”完全取決于一個人如何把握自身作為教師這一存在。

(三)使“可能”轉變成“概率化”的潛力

技術嵌入人類的教育活動,包括有形工具的使用和無形技能的彰顯,如同眼鏡作為人們的具身存在,電視作為家具存在一樣自然。筆者無法用枚舉的方式辨析哪些環(huán)節(jié)達到“概率化”水平,本文僅從教育技術目的合理性、技術改變行為方式、技術的宏觀功能、技術的本質四個方面揭示教育技術的潛力。

實踐中,教育技術對教學效率的追求走向了“單一本質主義”,在教育技術發(fā)展的初期,重感官刺激形式輕心靈世界溫潤的跡象就已經(jīng)清晰可見,后期的教育技術實踐與研究中,旨在提高教學效率和效果,絕少考慮“目的合理性”。從存在論方向上連續(xù)追問,不難發(fā)現(xiàn)教育技術實踐中那些晦暗不明的地方。

“上課使用投影目的是什么？”“快速呈現(xiàn)教學內容。”

“快速呈現(xiàn)教學內容的目的是什么？”“增加教學效率？”

“教學效率是教育目的嗎？”

“效率等同于效果嗎？”

“所謂達到預期的效果是教育的終極目的嗎？”

現(xiàn)象學觀照教育技術存在的意義不在于證實教育技術的價值,恰恰相反,極有可能證偽其預設價值。教育技術在教育生活世界“遺忘了師生的存在”,技術是攜帶有他者意志的存在者,當人接觸它的一瞬間就已經(jīng)開始被控制,如芒格所說,對于拿著錘子的人來講,全世界都是釘子。技術在教育場域中對人的反塑作用,“人與人之間關系發(fā)生變異”并沒有引起教育技術研究者的警惕。學生以電子郵件的方式交作業(yè),與學生當面將作業(yè)本親手交給老師相比,前者,在達到目的(把作業(yè)交給老師)方面極具合理性(快速、便捷),但是永遠失去了師生照面時隱性教育發(fā)生的可能。學養(yǎng)深厚、舉止得體的老師,本身就是活教材。老師行為舉止、待人接物的方式,也是教育內容。按下“發(fā)送”按鈕是絕沒有面見老師的那種情緒震顫。

教育技術領域存在著激進創(chuàng)新的情緒,這種情緒源于對社會文化中微妙含蓄的動力的捕捉與理解,如國家信息化發(fā)展戰(zhàn)略透露的訊息,在專業(yè)領域會誘發(fā)出新的意義和話語。教育技術研究之所以要關注這種激進創(chuàng)新的技術現(xiàn)象,是因為我們一方面要注意到新技術對教育的支持作用,另一方面要警惕新技術對教育文化的掠奪性破壞。像板書、課堂筆記、體態(tài)語、教師語言藝術、教學溫度這樣的教學文化要素正在快速地消失。對于教師個體而言,此變化如此緩慢,現(xiàn)象學提醒人們,只要壓縮時間維度,便可更清晰地凸顯出技術對教育影響的變化。

“人”原本是教育的目的,卻日趨異化為教育產品、行業(yè)勞動力、社會意志的工具,被生活擠壓、形塑到位卑一等的程度。教育仍在標準化、功利化的道路上行進。標準化抹殺學生的豐富性和創(chuàng)造性,所有的行動都以標準為參照；教育的功利化追求,使得學生們甘愿或者說不得不犧牲當下的生存品質,力求在競爭中勝出。在這個層面上,教育技術絲毫不起任何作用,它存在的意義,只在于影響哪一群人或哪一類個體勝出。

從教師的角度而言,教學活動是作為教師的“活兒”,教師極少考慮“收入多少,能換取多少米,養(yǎng)活幾口人”之類的問題。當一工種的付出和收入相對穩(wěn)定的時候,干活兒的人都會不自覺地去尋求降低勞動成本的途徑,包括降低勞動強度、減少勞動時間,或前兩者不變的前提下提高結果的質量。教師職業(yè)和其他工種相比,除上述之外,教師更在意體驗“此在的存在”。通俗地說,教師努力上好課不是因為增加收入,不是為了得到上司的賞識,而是因為“上好課,自己舒服”,當然學生考得好也會讓老師舒服,“自己舒服”是“活得好”的一種形式。技術可以將上課之前“壓縮”的時間轉移到課堂上“釋放”開來,如上課之前花費較長的時間制作PPT,在制作的過程中,把自己力圖在上課的時候展開的東西準備好,就其本質而言,就是將時間壓入文檔之中。教育技術嵌入教師的教育世界是一個“時間性”問題,和人類技術的產生發(fā)展演化同源同質同形。

綜上,從目的合理性、技術改變行為方式上、技術的宏觀功能上、技術的本質上,技術在教育領域的存在始終只是可能性,沒有出現(xiàn)類似天氣預報明天降雨概率為多少的情況。未來,借由大數(shù)據(jù)技術、腦科學技術能否將學業(yè)成就或師生幸福量化為概率,尚不得而知。

五、結語

教育技術的存在,使得教師以“舒服”的狀態(tài)生存。教育發(fā)生時,技術的時間性特征開始呈現(xiàn)出來,這些特征包括已是、將來和當下,分別對應著教育的經(jīng)驗、設計和展開。上課不同于日常稀松的狀態(tài),是一件很“忙”的活兒,作為教師的此在,在其中的自我展開。所謂“展開”描述的那個人正在“是”教師,這里“是”為動名詞性,相當于英語中“being”,此在不是一個現(xiàn)成的物體,而是一種存在結構,在“此”敞開,可與一切事物相遇,表征為教師。用現(xiàn)象學的語言來說,事物如其存在那般顯示,而且它們如其顯示那般存在。教師作為教師,不是現(xiàn)成存在,他只在教育發(fā)生的時刻,在作為教育的“此”中“在場”,顯示自身,方才為“教師”。

從時間性上而論,教育技術是一種允許教師自由地裝載時間的機制。教師為教育發(fā)生那個當下成為自己,需要在時間上作籌劃。本質上同輪起“錘子”積蓄力量和速度完成擊打是一樣的。其中一種最簡潔的方式就是自動化,即不借助任何用具,以語言和肢體展開作為教師之此在。這在時間上表現(xiàn)為連貫、流暢；在理性上表現(xiàn)為邏輯性強；在認識方面表現(xiàn)為有新異刺激。教育技術在自動化程度較高時會呈現(xiàn)出藝術感,給學生以美的體驗。教師在課前設計、擺置教學事件,以內部語言的方式組建并自我體驗可能的教育世界,上課的時候,表現(xiàn)出不假思索、口若懸河的密集狀態(tài),展開作為教師的此在。各種教育用具上手融入教育整體結構,作為教師的此在越來越少地對它投入關注,對它的關系也變得越源始,就愈發(fā)昭然若揭地成為它所是的東西,即教育用具的存在。視覺圖景為,教育用具仿佛抽身而去,教師的本真存在開顯出來。在現(xiàn)象學看來,這是教師把自己作為錘子,或者說錘子在自己身上。這才是教育技術最理想的存在方式。

注釋:

① [英]羅素:《哲學問題》,何兆武譯,商務出版社2007年版,第11頁。

②④ [美]羅伯特·索科拉夫斯基:《現(xiàn)象學導論》,高秉江、張建華譯,武漢大學出版社2009年版,第79、33頁。

③ 徐輝富:《現(xiàn)象學研究方法與步驟》,學林出版社2008年版,第31頁。

⑤ Maxwell J.Mehlman.ThePriceofPerfection:IndividualismandSocietyintheEraofBiomedicalEnhancement.Baltimore:The Johns Hopkins University Press.2009.p.9.

⑥ 甘紹平:《對人類增強的倫理反思》,《哲學研究》,2018年第1期,第116-125頁。

⑦ [美]尼爾·波茲曼:《娛樂至死·童年的消逝》,章艷、吳燕莛譯，廣西師范大學出版社2009年版,第66頁。

⑩ 《2018年中國家電行業(yè)半年度報告》,《家用電器》，2018年第9期,第46頁。材料來源:https://xueshu.baidu.com/usercenter/paper/show?paperid=ce20727a8105c804316e2f2a68d072d7&site=xueshu_se,2021年8月3日。