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        簡(jiǎn)單的才是有效的

        2021-11-30 11:16:12江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)花港迎春小學(xué)吳曉雄
        青年心理 2021年12期
        關(guān)鍵詞:撲克負(fù)數(shù)小棒

        江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)花港迎春小學(xué) 吳曉雄

        現(xiàn)在有不少數(shù)學(xué)老師為追求所謂的“時(shí)髦”,每拿到一個(gè)教學(xué)內(nèi)容,還沒解讀透教材,便考慮怎樣上得精彩。殊不知,“花樣越多,頭緒越復(fù)雜,目的越不明確,結(jié)果是教者辛辛苦苦,學(xué)生云里霧里”。我以為,我們的數(shù)學(xué)教學(xué)必須“大道至簡(jiǎn)”,返璞歸真──憑借簡(jiǎn)明的教學(xué)目標(biāo),簡(jiǎn)約的教學(xué)內(nèi)容,簡(jiǎn)化的教學(xué)環(huán)節(jié),簡(jiǎn)便的教學(xué)方法,努力實(shí)現(xiàn)“簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教數(shù)學(xué),完完全全為學(xué)生,扎扎實(shí)實(shí)求發(fā)展”的教學(xué)理想。

        一、追求簡(jiǎn)明的教學(xué)引入

        教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容因“材”施教,選定最佳的引入路徑,讓學(xué)生盡快觸及概念的本質(zhì),體現(xiàn)概念建立過(guò)程的高效化,而不應(yīng)為了追求形式上的新穎,把簡(jiǎn)單的問題復(fù)雜化,把清晰的問題混亂化。

        例如:在教授“認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)”時(shí),有位教師先設(shè)計(jì)一個(gè)游戲:老師說(shuō)一句話,學(xué)生說(shuō)出與他相反意思的話,然后播放一段旅游的錄像,引出溫度的話題,再播放中央電視臺(tái)天氣預(yù)報(bào)的課件,顯示幾個(gè)城市的不同氣溫,最后便引出了“負(fù)數(shù)”這一概念。這樣的設(shè)計(jì)似乎很符合從生活中引入“負(fù)數(shù)”的課改要求,挺時(shí)尚。殊不知,教者這樣刻意追求新意,不僅不能讓學(xué)生認(rèn)清“負(fù)數(shù)”產(chǎn)生的背景,反而因過(guò)度的生活鋪墊而令學(xué)生目不暇接,學(xué)生的注意力很難集中到“負(fù)數(shù)”這一概念上來(lái),“攝氏度、溫度計(jì)”這些對(duì)小學(xué)生陌生的知識(shí)人為地增加了非本質(zhì)屬性的干擾,影響了對(duì)概念的直接感知。我認(rèn)為,“負(fù)數(shù)”引入可創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)情境:在乘電梯時(shí),大家注意了沒有?地上三層用+3表示,那么地下3層是怎樣表示的呢?這樣的認(rèn)知沖突同樣可以引發(fā)學(xué)生的興趣,同樣展現(xiàn)了概念產(chǎn)生的背景,這樣的引入路徑簡(jiǎn)單、清晰、高效。

        二、精選簡(jiǎn)約的教學(xué)內(nèi)容

        教學(xué)內(nèi)容要簡(jiǎn)約充實(shí)。課堂教學(xué)時(shí)間是一定的,學(xué)生的學(xué)習(xí)精力也是有限的。因此,選擇恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容,特別是抓住本質(zhì)內(nèi)容,準(zhǔn)確把握編者的意圖和教材的編寫體系,才能抓住重點(diǎn)、難點(diǎn),找準(zhǔn)教學(xué)的突破口,使課堂教學(xué)內(nèi)容清爽、簡(jiǎn)潔。所以,教師備課時(shí),需要對(duì)整冊(cè)教材和本課的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入的研讀,確定簡(jiǎn)明的教學(xué)目標(biāo),接下來(lái)緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo),以學(xué)生的視角,思考可學(xué)什么、不學(xué)什么,學(xué)習(xí)中的困惑是什么,充分預(yù)測(cè)學(xué)情。把能幫助學(xué)生順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容,作為教學(xué)的重、難點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生嘗試、體驗(yàn)、運(yùn)用。

        如在教授《用分?jǐn)?shù)表示可能性的大小》一課時(shí),某老師用了簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的幾張撲克牌,先提出從兩張撲克中任意摸一張,摸到紅桃A的可能性是幾分之幾?再追問從三張撲克中任意摸到一張,摸到紅桃A的可能性是幾分之幾?從四張撲克呢?要使摸到的可能性是1/6該怎么辦……簡(jiǎn)單的幾張撲克,簡(jiǎn)單的幾個(gè)問題讓學(xué)生深入理解了用分?jǐn)?shù)表示可能性大小的方法。

        三、設(shè)計(jì)簡(jiǎn)化的教學(xué)環(huán)節(jié)

        著名特級(jí)教師薛法根認(rèn)為:“語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身是一件簡(jiǎn)單而快活的事情,學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)該是科學(xué)的,是順暢的,是符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)規(guī)律的?!睌?shù)學(xué)學(xué)習(xí)何嘗不是如此?而有的教師的教學(xué)設(shè)計(jì),過(guò)程繁瑣復(fù)雜,學(xué)生疲于應(yīng)對(duì),自主實(shí)踐活動(dòng)受到強(qiáng)烈沖擊,嘗試的時(shí)間少了,思考的時(shí)間被擠占了,實(shí)踐應(yīng)用更是被擠進(jìn)了角落。這應(yīng)該是導(dǎo)致數(shù)學(xué)教學(xué)高耗低效的重要原因之一。

        【案例描述】《認(rèn)識(shí)20以內(nèi)的數(shù)》教學(xué)片段:

        擺一擺(一):就這么擺著,能一下子看清楚這里有12根嗎?

        思考:有什么好辦法能讓我們清楚地看出這里有多少根小棒?

        生1(邊說(shuō)邊演示):我是把12根小棒6根6根地?cái)[。

        學(xué)生辨析,認(rèn)為:左邊6根右邊6根,還是要數(shù)數(shù)才知道。

        生2(邊說(shuō)邊演示):我是把12根小棒2根2根地?cái)[。

        學(xué)生辨析,認(rèn)為:2根2根地?cái)[,是比剛才清楚些了。

        生3:我把12根小棒左邊擺10根,右邊擺2根。

        有學(xué)生反對(duì):10根小棒堆在一起,也不能一下子看出有10根。

        師:是?。?0根小棒就這么擺在一起,不數(shù)哪知道是10根??!不過(guò),在數(shù)學(xué)上,人們已經(jīng)約定俗成地想到了一個(gè)辦法,那就是數(shù)滿10根,就把他們合起來(lái)捆在一起。(邊說(shuō)邊將黑板上的10根小棒拿下,捆起)看到這一捆,我們就知道它是代表1個(gè)十。

        擺一擺(二):讓人能夠很快看出有多少根小棒?

        生1(邊說(shuō)邊舉起左手的1捆、右手的4根小棒):我們抓了14根小棒。

        師:是14根嗎?為什么我們這么快就確認(rèn)是14根呢?

        生:1捆就是1個(gè)十,再加4根就是14根。

        生2(邊說(shuō)邊舉起左手的1捆、右手的1根小棒):我抓了11根。

        師(故意地):我不同意,明明不是只有兩部分嘛,怎么不是2,是11呢?

        生:他左手抓了1捆,是1個(gè)十;右手抓了1根,是1個(gè)一。當(dāng)然是11咯!

        對(duì)于《認(rèn)識(shí)20以內(nèi)的數(shù)》這一課,教材是先通過(guò)一一累加數(shù)小棒,引出“10個(gè)一是1個(gè)十”這一規(guī)則,再讓學(xué)生在擺小棒的過(guò)程中學(xué)會(huì)運(yùn)用該規(guī)則,清楚地?cái)[出11—20各數(shù),從而讓學(xué)生對(duì)十進(jìn)制計(jì)數(shù)法建立初步框架。應(yīng)該說(shuō),這是站在知識(shí)客體的角度,按照知識(shí)的邏輯順序——先定規(guī)則,再予以運(yùn)用進(jìn)行編排的,它所遵循的是知識(shí)邏輯,這本無(wú)可厚非,但我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中,除了要關(guān)注知識(shí)的發(fā)生發(fā)展,更需要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn),關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)感受。因此,上述案例對(duì)教材進(jìn)行了調(diào)整和重組,以“10個(gè)一是1個(gè)十,1個(gè)十是10個(gè)一”為教學(xué)重點(diǎn),通過(guò)先數(shù)出12根小棒,再提出“怎樣能比較清楚地看出是12根”的開放性問題,讓學(xué)生先借助操作產(chǎn)生多種表示方法,再通過(guò)辨析比較,在化繁雜為簡(jiǎn)明的目標(biāo)指引下,經(jīng)歷建構(gòu)計(jì)數(shù)方法并了解十進(jìn)制基本規(guī)則的過(guò)程。在此基礎(chǔ)上,再一次組織學(xué)生抓數(shù)小棒,幫助學(xué)生進(jìn)一步明晰“10個(gè)一是1個(gè)十”“十幾是由1個(gè)十和幾個(gè)一組成的”……這樣的多層次操作,既幫助學(xué)生了解了十進(jìn)制的由來(lái),又能檢驗(yàn)學(xué)生是否會(huì)正確地應(yīng)用“十進(jìn)制”。學(xué)生在層次分明的實(shí)踐中得到全面的訓(xùn)練和整體的發(fā)展,真正收到了以簡(jiǎn)馭繁的教學(xué)效果。

        四、選用簡(jiǎn)便的教學(xué)方法

        陶行知早在1919年的《新教育》雜志就撰文指出:“凡做一事,要用最簡(jiǎn)單、最省力、最省錢、最省時(shí)的法子,去收最大的效果?!彪m然說(shuō)“教無(wú)定法”,但是最需要的還是“貴在得法”,努力追尋最簡(jiǎn)便、最有效的教學(xué)方法。

        例如:一位教師在執(zhí)教《倍的認(rèn)識(shí)》一課時(shí),先在黑板上畫了第一行3個(gè)〇,第二行9個(gè)△,接著要求學(xué)生對(duì)這樣兩行圖形的關(guān)系進(jìn)行探究:“同學(xué)們,請(qǐng)你仔細(xì)觀察這兩行圖形,你能發(fā)現(xiàn)他們有什么關(guān)系嗎?先自己獨(dú)立思考,然后四人小組討論?!苯處煹脑捯魟偮?,很多學(xué)生就立即轉(zhuǎn)過(guò)頭去和同伴“熱鬧”地討論。然后反饋討論的結(jié)果,有的學(xué)生說(shuō):“我發(fā)現(xiàn)〇少△多?!庇械恼f(shuō):“△比〇多6個(gè)?!边€有的說(shuō);“〇再多畫6個(gè)就和△一樣多了。”此時(shí),教師似乎有點(diǎn)急了,追問道:“除了剛才發(fā)現(xiàn)的關(guān)系,看看還有其他關(guān)系嗎?”課堂上幾乎沒有什么反應(yīng)。片刻安靜后,教師好像從一位小朋友的口中聽到了一個(gè)“倍”字,于是抓住了救命稻草一樣欣喜若狂:“這位小朋友,你剛才在說(shuō)什么?請(qǐng)你大膽地說(shuō)給小朋友們聽好嗎?”“△比〇多3倍”,這位同學(xué)說(shuō)。好不容易發(fā)現(xiàn)一個(gè)不同的聲音,卻是不正確的,此時(shí),教師有點(diǎn)不知所措,無(wú)可奈何地將答案說(shuō)了出來(lái):“我們還可以說(shuō)△的個(gè)數(shù)是〇的3倍。”

        我以為,對(duì)于這種學(xué)生從未接觸過(guò)的知識(shí),教師根本沒有必要讓學(xué)生去探究討論,當(dāng)叫了幾個(gè)學(xué)生說(shuō)的都是比較多少關(guān)系后,教師完全可以告訴學(xué)生:“這里,老師還要給大家介紹一種新的關(guān)系,這樣的兩行圖形,我們還可以說(shuō)成‘△的個(gè)數(shù)是〇的3倍?!?/p>

        在我們的數(shù)學(xué)課堂上,其實(shí)有很多約定俗成的知識(shí),適合探究還是傳授,需要教師在課前做好充分的考慮,靈活地選擇教學(xué)方法,以免使原本一句話就能解決的問題陷入無(wú)效的爭(zhēng)論中,影響了課堂教學(xué)的效率。

        簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教數(shù)學(xué),對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)并不簡(jiǎn)單,它需要教師深入鉆研教材、教法,弄清教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo),具備更高超的課堂駕馭能力。中科院院士、數(shù)學(xué)家張景中說(shuō)過(guò):“數(shù)學(xué)可以有不同的講法??辞辶藛栴}的實(shí)質(zhì),就能把難的變成容易的,把高等的變成初等的。就能把‘過(guò)去曾經(jīng)使成年人困惑的問題’,變得‘孩子們都容易理解’?!弊屛覀儾恍傅嘏?,簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教數(shù)學(xué),還學(xué)生以輕松的數(shù)學(xué)課堂,感受數(shù)學(xué)的魅力,體味數(shù)學(xué)的樂趣!

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