江蘇省無錫市梁溪區(qū)南長中心幼兒園 陳燕倩

一群兒童圍著一只小小的不起眼的蟲子七嘴八舌，“班本化微主題”也許就萌發(fā)而生。偶發(fā)事件時常發(fā)生，如何從偶發(fā)事件中發(fā)現所隱含的教育價值，引發(fā)幼兒進一步學習與探究，則需要教師深思。

一、微主題的生成和行進的速度由誰決定

小班幼兒口語表達能力較弱，他們很多真實的想法無法完整清楚地向成人表達。這一特點導致我們極易忽視他們內心深處的訴求。因此，在開展繪本微主題過程中，教師往往先尋找一本自認為適合本班孩子的繪本，然后進行一系列由教師主導幼兒參與的活動。這顯然違背了當代兒童觀及課程游戲化精神。幼兒是學習的主體，只有當他們對某種事物和現象高度關注時，才有可能進行積極主動地學習。

（一）讓幼兒主導

散步時，教師引導幼兒觀察菜花，但他們卻被菜園里的螞蟻吸引。當幼兒的興趣點與教師預設的教學內容不一致時，教師應該怎樣做呢？是打斷幼兒的現有討論話題，讓活動按照原計劃進行？還是讓幼兒追隨無意的發(fā)現自由發(fā)展？兩種做法都不太恰當，前者極端地強調了教師地位，后者極端地強調了兒童地位。班本化微主題的實施過程中，我們要尊重幼兒的興趣，盡可能地讓幼兒處于主導地位，但教師需要思考學習內容是否具有適宜性，是否能使幼兒的生活經驗獲得提升，不能只考慮幼兒的興趣，讓幼兒天馬行空地去探究。因此，“兒童主導”是一種理念，旨在轉變教師觀念，讓教師多傾聽幼兒的想法。教師希望借助菜花引發(fā)幼兒學習行為，但幼兒卻對螞蟻感興趣，那么，教師首先要給予幼兒探究的機會，但是否需要調整計劃，還需要進一步觀察及思考。如果幼兒的興趣點具有引發(fā)一系列后續(xù)活動的可能，那么可以靈活調整繪本微主題的實施計劃。

（二）讓問題驅動

幼兒在研究螞蟻的過程中，問題接踵而至。比如：“螞蟻爬來爬去做什么？為什么下雨天草叢里的螞蟻不見了？”其實，幼兒提出的問題已具有層次性和邏輯性，這些問題是基于他們仔細觀察及實際操作后產生。雖然并不了解背后的原因，但能夠發(fā)現問題，且問題由淺到深，也正說明他們探究問題的能力正在初步形成。對于小班幼兒來說，有些科學性較強的問題，不適合直接告訴他們答案，而需要他們在多次實際操作和親身體驗中來獲得相關經驗?！坝晏焓欠裼形浵?？”完全可以讓幼兒穿上雨衣多次去實踐去驗證，之后教師再和幼兒一起梳理、歸納、總結他們在實踐中的收獲。因此，班本化微主題研究的速度在很大程度上由問題驅動。

二、幼兒的經驗和生長在哪里

推進繪本微主題的過程中，教師往往更注重主題實施的本身，而忽視最終目的是為了促進幼兒的發(fā)展。

（一）從過往經驗出發(fā)形成相關“經驗鏈”

一般來說，教師更多考慮當下主題中幼兒的學習與發(fā)展，但這是短期的表現，幼兒的經驗積累不是一蹴而就，需要日積月累，幼兒新經驗的產生需要建立在原有經驗的基礎上，促使經驗有廣度和深度。小班繪本微主題“小小螞蟻”是基于前主題“春天”的延續(xù)，幼兒在探尋螞蟻的過程中，有許多與大自然親密接觸的機會，菜園里、泥土里、草坪里、大樹下，這些都是他們駐足探究的地方。幼兒在實踐中既獲得了關于螞蟻的經驗，同時也能夠繼續(xù)深入地感受春天這一季節(jié)的特征。班本化微主題常常會在學生意猶未盡之時，跨入下一個新主題，因此，出現此類情況時，教師可以考慮當下主題與下一主題的有效鏈接，讓前經驗帶動現經驗，引發(fā)后經驗，從而形成一個相關的“經驗鏈”。

（二）讓個別經驗架構團體經驗

幼兒在繪本微主題“小小螞蟻”的實施過程中，經驗獲得存在著個體差異。幼兒分組觀察螞蟻搬運食物時，大部分幼兒僅僅停留在“看”，但個別幼兒在仔細觀察的同時，還能積極思考，并提出具有探究價值的新問題，如：“螞蟻不會說話，它是怎樣叫好朋友和它一起搬東西的呢？螞蟻待在地上不會被壓扁嗎？”諸如此類的疑問有很多，這類問題的提出往往是個別幼兒，多為個性問題。但是此類問題卻是能讓微主題繼續(xù)深入進行研究的關鍵性問題。教師在開展微主題研究時，要善于引導幼兒的好奇心，耐心傾聽幼兒提出的各類個性問題，及時捕捉有價值的話題，讓個別幼兒的問題引發(fā)其他幼兒的集體討論，然后再充分利用各類資源去分析問題，解決問題。在這一過程中，幼兒的個別經驗通過小組、集體交流等方式，以點帶面變成了幼兒團體經驗。

（三）與幼兒一日生活緊密聯(lián)系

“下雨天小螞蟻會在做什么呢？它們會出來洗澡嗎？”帶著疑問，幼兒期待著能夠在雨天去室外尋找螞蟻，他們迫不及待地想驗證自己的猜想。此時，智慧型教師，便可以借機將一系列問題拋給幼兒，如：“下雨天出門我們要做哪些準備呢？雨衣和雨傘哪一種更方便我們去找螞蟻呢？雨衣和雨鞋怎樣穿呢？大家不會自己穿雨衣，老師來不及幫忙，你們還有什么其他的辦法呢？”教師由雨天探尋螞蟻的話題順勢引發(fā)為幼兒日常生活常識方面的學習，看似偏離了方向，實則卻是把握住了微主題課程實施的精髓：讓課程貼近幼兒的一日生活，讓課程服務于幼兒的生活。

繪本微主題“小小螞蟻”比較側重科學類探究，因此，在實施的過程中易走入誤區(qū)。主要表現為師幼關注點單一地指向“螞蟻”，在主題推進的過程中，幼兒獲得的經驗僅僅是關于螞蟻的科學性知識，乍一看，幼兒得到了深度學習的機會，習得了許多深奧的知識。但對于學齡前兒童，幼兒園的科學教育應是科學啟蒙教育，《3—6 歲兒童學習與發(fā)展指南》中明確指出：“幼兒科學學習的核心是激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力?！薄队變簣@教育指導綱要》中也提出：“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的。”因此，深度學習并不是一味地加深難度而是要兼顧廣度。

三、教師的支持策略有哪些

以幼兒為主導的微主題活動，教師應該扮演怎樣的角色呢？對于小班幼兒來說，教師應當適當放手，但也不能完全放手，教師支持的影響力應該占多少比重才合適呢？

（一）多領域融合

為促進幼兒各方面協(xié)調發(fā)展，開展微主題活動時需要兼顧到幼兒多方面的學習與發(fā)展，因此，“多領域融合”是一種比較適宜的方式。但在微主題活動開展初期，部分老師會著手打造與微主題名稱相匹配的區(qū)域，各區(qū)域里的游戲材料均與主題名稱匹配。不可否認，區(qū)域游戲與主題內容緊密相連，幼兒在各區(qū)域內都能得到與主題相匹配的發(fā)展，但實際上卻是教師主觀上的“多領域拼盤”，教師在微主題實施初期預先規(guī)劃好各區(qū)域內容，忽視了幼兒在過程中的主導作用。

怎樣才是“多領域融合”呢？以“小小螞蟻”為例，在多次實驗探究的過程中，幼兒發(fā)現由于面包輕軟易分解，螞蟻較喜愛搬運面包。因此，話題“螞蟻喜歡什么口味的面包？”便由此產生。之后，幼兒便自發(fā)帶來各種面包放至班級生活區(qū)，隨著收集的面包品種越來越多，個別幼兒萌發(fā)了開面包店的想法。之后，為面包店取名字、設計標志、用牛奶箱制作烤箱等等一系列的活動在生活區(qū)里應運而生。因此，“多領域融合”是微主題活動開展過程中隨著幼兒的興趣點自然而然地發(fā)生的，并不是教師刻意去安排的。

（二）多主體互動

師幼互動、幼幼互動、幼兒與繪本的互動、幼兒與游戲材料的互動以及幼兒與周圍環(huán)境的互動情況在一定程度上反映了繪本微主題活動實施的效果?！靶⌒∥浵仭崩L本微主題實施的過程中，教幼間有許多顯性的言語交流和隱性的眼神交流、肢體語言等。幼幼間的交流和討論，使他們能在同伴的影響下獲得更多的經驗。幼兒與繪本互動時，從起初把繪本《菜園里泥土中》作為探尋螞蟻的工具書，到之后對螞蟻產生濃厚興趣，主動閱讀各個區(qū)域里有關螞蟻的系列繪本，打破了幼兒與繪本的互動只能從閱讀區(qū)或繪本教學活動中來的固定模式，讓繪本出現在各個角落，出現在幼兒隨手能取放的位置，使幼兒與繪本的互動從被動轉變?yōu)橹鲃印Ｓ螒虿牧系耐斗呕谟變旱呐d趣和已有經驗，具有一定的適宜性。室內外環(huán)境中，教師投放“螞蟻”圖片、幼兒與螞蟻互動的照片及幼兒創(chuàng)作的螞蟻主題藝術作品等，營造了一種濃厚的自主氛圍，讓幼兒成為環(huán)境的主人。

班本化微主題活動“自由”但不是“放任”；班本化微主題“靈活”但不能“隨意”。班本化微主題的開展能體現教師正確的兒童觀及課程觀，是對教師綜合素質的一次艱巨考驗。