向陽

教師在教學前不借助教參對文本素讀一番、凝神研討一番，這樣的文本研讀值得提倡。只有凝視文本，對文本進行二次甚至多次的加工，于教師、于學生才最有意義。語文教學，離不開朗讀的指導，教師要鼓勵學生“從文本出發(fā)，回到文本”“在‘走進文本后‘走出文本，旁觀凝思”，引導學生潛入文本，以神入的狀態(tài)保證自己生命在場地讀，與學生一起起底語言奧秘，進而對文本及文本的深意形成透徹的理解。

柳宗元的《小石潭記》非常適合朗讀教學，教師可以按游記或者借景抒情散文進行朗讀教學。在具體的教學過程中，筆者認為，教師應當從以下幾個方面著手。

一、讀出作者情感變化

《小石潭記》屬山水游記，游記以記游之所見、所聞、所感為主。教師在教學生朗讀此類文體時，應引導學生理解這類文體通過記事、記物、寫景、記人來抒發(fā)作者的感情或見解，即借景抒情、托物言志的手法。如何“物化”這一教學目標？教師可設計問題以朗讀促理解。

師：作者是怎樣發(fā)現小石潭的？

生：從小丘西行百二十步，隔篁竹，聞水聲……伐竹取道。

師：剛見到小石潭，作者的心情如何？后來呢？

生：開頭“心樂之”，后來“悄愴幽邃”。

師：為什么“心樂之”？

生：一是聽到悅耳的水聲，二是終于找到一個幽靜的地方。

師：我們請一名同學讀一讀“心樂之”。

生（高聲、非常歡快）：心——樂——之。

師（畫作者情感變化坐標軸）：同學們覺得他讀得準確嗎？

（學生議論紛紛，形成兩種意見）

師（指著坐標軸）：那么，未出發(fā)前，作者的情感是什么呢？你們能從坐標軸上標出來并闡述理由嗎？

生：平和，不樂不愁不悲傷，所以從坐標原點開始畫情感曲線。

生：有點兒快樂，有同病相憐的朋友，有堂弟，有喜歡的年輕人，不高興不會去的。

生：不很高興，因為他被貶，對前途充滿憂愁，所以情感曲線要從縱坐標負軸開始畫。

師（點頭）：你讀一下“心樂之”。

生（醞釀面部表情，由陰轉晴，由晴轉陰）：心樂——之——（生大笑）

師：他讀得好，好在領會了作者的情感基調。作者參與改革，失敗被貶，內心常常惴惴不安，與朋友邀約游樂，能平復他內心的憤懣嗎？不能。我們繼續(xù)讀第二段，你們認為關鍵句、關鍵詞是什么？

生：關鍵句是“似與游者相樂”。關鍵詞是“樂”，表面寫魚兒實際寫人。

生：關鍵句是“似與游者相樂”。關鍵詞是“似”，好像，表明魚兒其實不懂“我”。

師：對，魚兒似乎通人性，“似與游者相樂”，還是抹不掉作者內心的那一抹悲涼，觸西南之景，四面之色，頓感“凄神寒骨，悄愴幽邃”。那怎樣讀好“似與游者相樂”這句呢？

生（語調平緩）：似與游者相樂。

生（搖頭，失望狀，語調由高到低，“似”重讀）：似——與游者相——樂。（生鼓掌）

師：“凄神寒骨，悄愴幽邃”這句又怎么讀？

生（搖頭，擺手，失意貌，語調低沉，一吟三嘆）：凄——神//寒——骨，悄愴//幽——邃。

師：隨時間地點的變化，作者的情感也在變化。讀文章，想象你們就是作者本人。當讀到“聞水聲，如鳴佩環(huán)”時，你們“心樂之”，語調漸升;當讀到“下見小潭，水尤清冽……”時，心頭也掠過一絲清幽悲涼，語速放緩，語調沉郁;當讀到“潭中魚可百許頭”時，隨作者視線眼前一亮，盡力搜尋，發(fā)現魚兒似乎通人性;當讀到“似與游者相樂”時，語速稍輕快，語調略微上升;然而這種樂是短暫的，凄清的環(huán)境觸發(fā)的抑郁、苦悶又將籠上心頭，所以讀第三段“潭西南而望”的“望”字時，要讀出作者的心事重重、憂心忡忡;當讀到“不可知其源”時，為突出作者的情感可加一個意味深長的“啊”字;當讀到“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”時，語速要慢，語調低沉;當讀到“以其境過清，不可久居，乃記之而去”時，語調放緩;當讀到最后一段時，應歸于平靜。

（師生齊讀）

師：假如你們就是柳宗元，請你們發(fā)揮想象，以第一人稱說一說你們的心情。

生：我多想找一塊好地方清靜清靜，“隔篁竹，聞水聲，如鳴佩環(huán)”，遂我所愿，高興?。〉√端闹芫拔锵裎业男囊粯尤缮弦粚踊疑?，我能高興得久嗎？魚兒也不懂我的心，只有凄涼襲上心頭。潭西南而望，望不盡心頭的憂愁，只有陣陣寒意向心里流！

教師將教學重點放在厘清作者情感變化脈絡上，實際就是為了突破教學難點——學習山水游記借景抒情的寫法，主要從三個方面著手：一是帶領學生進入文本，推敲“心樂之”“似與游者相樂”“悄愴幽邃”的朗讀方法;二是聯系作者寫作背景，讓學生換位思考，站在作者的角度理解朗讀;三是借助數學中的坐標軸，畫出作者情感隨時間、地點變化而變化的曲線圖，促進學生跟作者的心靈契合，使其感悟作者心靈的樂章。

二、讀出文“我”交融

一是理解課文與文中那個“我”的關系?！胺蚯閯佣孕?，理發(fā)而文見。”作者的情感、理智寄托于文章，故“為情而造文”。文中一定有“我”，文字就是“我”的隱身衣。教學《小石潭記》時，教師要帶領學生解讀文“我”交融的寫法。

師：小石潭的全貌是怎樣的？

生：一整塊石頭為底，靠近岸的部分，有的翻卷過來露出水面;四周樹長得很茂盛，高高低低的，隨風飄搖;潭水清涼，魚兒來往。

師：作者描寫了潭上的哪些景物？是怎樣描寫的？

生：樹（青），蔓（翠），絡（搖綴），岸勢（差互），竹樹（環(huán)合）。

師：這些景物與作者的心境有什么關系？（PPT顯示作者簡介、寫作背景）

生：灰色的景襯托作者灰色的人生。（生鼓掌）

師：第三段的“潭西南而望”，他在望什么呀？作者僅僅是在望小潭的源流嗎？（提示：可用散文意象知識幫助理解）聯系作者的寫作背景，岸勢像什么，源頭像什么？

生：其實，作者對自己的前途也是憂心忡忡的。

師：那么，我們該用什么樣的方法來讀這些語句呢？

（學生分小組析讀）

師：同學們以灰色的語調讀出了作者灰色的心情，因為作者的心情，岸上的景色也蒙上灰色的陰影，這就叫文“我”交融?！八痹谥袊幕镉刑厥獾暮x，作者多次寫水，有何寓意？我們看第1、2、4段，特別是三點水、兩點水偏旁的字，你們會發(fā)現作者的運用是多么神妙！作者筆下的“清冽”“澈”實際也是他內心的寫照。水是作者情感的載體，水是作者的化身。這就是文“我”合一。

二是讓讀者與文本進行有效“對話”。教學必須充分發(fā)揮學生的主體意識。主體意識有兩層含義，一指學生自己讀，自己思考，得出結論;二指學生把自己放進文本，與文本和作者進行對話。教師應引導學生穿梭在文字的密林里，進行個性化解讀。

師：文中出現兩處“清”，含義相同嗎？

生：不相同。一處是“水尤清冽”，一處是“以其境過清”。前者為“清澈”，后者為“冷清、孤寂”。

師：各自強調什么？

生：前者與“冽”組合，強調水清澈而寒涼;后者重在表露對環(huán)境的感受——冷清、孤寂。

師：同學們能聯系語境解釋詞語，這個習慣很好。

生：“以其境過清”的“清”是“冷清、孤寂”的意思，后面又說同游者還有五個人，不是矛盾了嗎？

師：“似與游者相樂”句中的“似”是好像的意思，那魚兒是不是真的在與游者相樂？我們齊讀最后一段。

（師生齊讀）

師：同游者與魚兒一樣，都沒有真正走進作者的內心，凄苦抑郁是他的感情基調。

生：哦，他內心孤苦，“以其境過清”的“清”還有更深層的含義。

三、讀出寫景融情

根據本課在教材中的位置，我們可以將其歸為古代“記”類文體進行教學，也可按游記類文體展開教學。不管哪種處理方式，寫景融情都是教學的重點。

師：今天我們跟著柳宗元學寫游記。先讀第一段，勾畫關鍵詞，并說一說為什么要勾畫它。

生：“從”“西行”“隔”，說明是移步換景。（教師板書：移步換景）

生：“下見……”說明又有定點觀察。（教師板書：定點觀察）

師：第一段，我們還可學到什么？

生：“聞水聲”的“聞”，“下見小潭”的“見”，運用感覺描寫。

師：繼續(xù)看后面幾段。

生：“水聲”“青樹翠蔓”“日光下澈”，寫了聲音、顏色、光線。

生：寫魚兒、寫石頭，動靜結合。

生：寫魚兒的目的是寫水的清澈，這是側面襯托。

師：你們通過朗讀讀出了寫作靈感，我也有靈感，并做了總結，請看屏幕：

《寫景三字經》

描景物 有準備 首先選

觀察位 或定點 或移步

多感官 多角度 細描繪

聲光色 動與靜 正與側

巧搭配 景情融 令人醉

師：看來，只要善于提煉和總結，寫作方法就在朗讀中。

善讀書，必能由表入里，探幽發(fā)微?！缎∈队洝窞槊灰娊泜鞯男√蹲饔?，使其流芳百世，這得益于作者出神入化的寫作。教師在教學本文時，要以朗讀為突破口，引導學生通過自由讀、齊讀、吟誦、美讀、析讀、品讀等形式聲情并茂地朗讀?！凹ぐ禾庍€他個激昂，委婉處還他個委婉。”甚至像肖家蕓倡導的，吟豪放，為得神韻，足之舞之，奔之狂之，有何妨？品婉約，力求情致，歌之嘯之，悲之泣之，又何妨？這樣的讀，可以讓學生通過朗讀把文本含義讀清，把作者寄托的情感讀明。

（作者單位：重慶市綦江區(qū)石角中學）