韓珂

（齊河縣潘店鎮(zhèn)中心小學，山東 齊河 251125）

在我國的教育發(fā)展以及課程改革中，教師的教學方式以及學生的學習方式在逐漸地發(fā)生變化，這些變化主要體現在課堂教學階段。首先，教師與學生的角色出現了明顯的變化，學生是課堂教學以及各類學習活動的主體，教師需要圍繞著學生、根據課程的內容為學生提供引導與幫助。這與傳統(tǒng)課堂中教師的主導性存在差異，教師需要更多地關注學生需求。其次，課堂教學的形式出現了變化，教師需要將更多的課堂時間交給學生，在課堂中引導學生進行相互交流，并且與教師進行交流。通過交流學生能夠對課程的內容產生更多思考，師生之間也會產生深刻的理解。

一、導學互動教學模式的研究重點

（一）理解數學學科的發(fā)展需求

首先，教師需要從我國教育發(fā)展的角度，認識到數學教學改革的必要性，轉化傳統(tǒng)的教學思維以及觀念認識。小學高年級階段的數學教學難度有所提升，在高年級學生數學學習的差距將會表現得較為明顯，這與中年級階段的水平分層有所聯系。小學低年級數學的內容較為簡單，絕大多數的學生都能夠掌握知識內容，在低年級階段形成的數學思維以及學習習慣，將會影響到中年級階段的提升性學習，由于習慣與思維不足學生逐漸地形成差距。高年級數學教學中，教師往往需要面對學生的明顯分層。為了適應于不同層次學生的學習需求，教師需要重視與學生的交流，導學互動的模式，就有利于師生交流，能夠幫助教師具體了解不同層次學生的學習需求。

（二）優(yōu)化教學準備工作，豐富數學導學形式

為了提升教學效率，確保導學互動的有效性，教師需要完成詳細的教學準備工作。包括準備相應的教學資源，如微課導學視頻、導學幻燈片等，也可以根據知識的難度，確定導學互動的時間，確保學生在導學階段有所思考，有所收獲。例如，在導學案的制定過程中，教師可以規(guī)劃出多種數學教學的形式，引發(fā)師生互動以及生生互動[1]。

二、課堂互動教學中存在的問題

（一）互動教學的課堂教學效率低

在互動教學的應用過程中，教師需要將一部分的時間分配給學生，如要求學生進行小組探討、引導學生提出問題等。如果學生的探討或者提出的問題，對于課堂教學的價值較低，則互動教學的綜合效率就會出現不足。如，學生在小組探討中探討與主題無關的話題就會導致這一狀況出現。在多數情況下，學生未能適應于互動教學的節(jié)奏，對于自我主體性認識不足，就會導致缺乏自我約束的意識，這就會影響到互動教學的綜合效率。

（二）學生的參與積極性不足

學生參與積極性不足，主要是受到兩種因素的影響。首先，在中低年級的數學教學中，教師的教學引導中未能夠關注學生參與，學生沒有形成互動的意識，這種情況的出現，會使得學生仍舊局限在原有的課堂氛圍印象中，在互動式學習中無所適從，過于依賴教師，參與積極性不足。其次，數學學習的內容難度過高，學生缺乏學習興趣。這種情況的出現，與學生的數學基礎學習水平相關，也與教師的教學引導想。教師需選擇學生具有興趣的知識切入點，如選擇生活化元素作為教學切入點。

（三）未關注全程性互動

在數學教學的互動課堂中，教師更為重視練習階段以及復習階段與學生的互動，對全程性互動的關注不足，尤其是未能夠重視導學互動的重要性。這會導致兩方面的問題，首先教師在導學階段無法獲得學生的信息反饋，對互動的需求認識不足；其次，學生參與課堂缺乏聯系性，參與的程度有限[2]。

（四）互動教學僅局限于形式

在新課改的影響下，小學教師對于學生的學習主體地位有了更多的關注，數學教學中互動教學模式發(fā)展迅速。然而，許多教師仍舊受到原有教學思維的影響，互動教學的開展僅限于一種形式，例如，教師會在課堂中詢問學生“對不對”“是不是”等簡單的選擇答案問題，要求學生立刻回答問題。在這種情況下，學生的回答是具有隨機性的，未能夠對問題進行深度思考，不符合互動教學的本意。

三、導學互動教學模式的優(yōu)化策略

（一）重視教學規(guī)劃以及導學說明

在導學互動教學模式中，教師是教學的引導者，學生是學習主體也是學習中的重要參與者。因此，教師需結合學生的狀況進行導學規(guī)劃，并且對學生就導學進行說明，引起學生對導學的重視并配合教學。

首先，教師要根據導學的階段性整理學生的階段性問題，包括預習階段的問題、學習階段的問題以及復習階段的問題，預習階段與復習階段有著多場景的特點，學生需要完成課堂預習以及課堂復習任務，也要結合自我的學習需求完成課外復習。例如，教師可以通過問卷調查與課程教學總結的方式，明確學生在不同階段的問題。其次，教師需要對于導學的引導方法進行總結，導學方法具有多樣性，包括問題式導入、形象式導入、情景式導入等，面對不同的學習內容以及不同階段的問題，需要選擇的導入法是存在差異的。最后，教師需要完成綜合性的導學規(guī)劃，導學過程并非僅存在課程開始的階段，學習中新的知識會不斷匯入，需要進行導學；同時復習中，面對新的學習問題，也要進行引導。教師可定期收集學生的意見，提升導學研究的水平，關注導學中存在的具體問題[3]。

（二）預習階段的導學互動教學模式

預習階段的導學最為關鍵，教師需要對階段性學習的內容進行整體性引導，因此導學的一般分為兩個步驟。首先，是學生自主學習導學，教師可以在上節(jié)課程學習完成之后，對學生進行自主學習導學。如，要求學生大致閱讀課本中的內容，說明學習中存在的難點，要求學生針對自己的閱讀印象以及難點引導，制定預習的計劃。為了強化學生的自主預習效果，教師可以選擇微課指導的方式，融合課堂教學的目標，制作微課。小學高年級階段的學生具有較好的學習規(guī)劃能力，可以根據自己的理解狀況以及學習需求，選擇觀看微課的次數。在學習內容難度比較高的情況下，教師也可以選擇分層微課導學的方式，針對數學能力不足的學生制作出內容較長的微課，引導學生對相關的知識進行復習。其次，是課堂教學中的導學，學生自主學習中通過微課的方式能夠實現師生互動，課堂教學中的導學不僅需要進行師生互動，也要引導學生之間的互動交流。例如，教師可以要求學生組成合作學習小組，在小組中說明自己的預習收獲以及預習問題，首先由小組成員解決預習中的問題，小組不能解決的問題則可以提交給教師。教師可從學生問題中選擇具有普遍價值的問題，作為導學問題[4]。

（三）學習階段的導學互動教學模式

首先，是多樣化導學方案的制定。學習階段的導學需要具有靈活性，教師可以參考形成性學習模式規(guī)劃導學的內容。在教學方案中，教師可以預設學生將會出現的不同學習反應，針對學生的反應進行引導。如，可以結合不同學習層次學生的學習反應進行知識引導說明。其次，教師需要重視生活化場景的選擇，可結合數學教科書中的引導場景或者生活中的實際場景，引導學生進行互動。例如，在青島版的小學數學教科書中，課程知識內容與具體的生活案例存在聯系，教師可結合課本中的案例進行情景化引導。如，在五年級上冊，多邊形的學習中，生活中的多邊形就可作為導學內容。教師可以帶領學生觀察教室中的多邊形，并且測量出多邊形的各類數據，根據測得的數據計算出多邊形的面積。其次，教師要重視學生的學習反饋信息，根據學生反饋中表示的問題進行引導。例如，在對稱、平移與旋轉的學習中，學生的概念存在混淆。教師可以要求學生在小組中，應用繪畫的方式自行對數學概念進行闡釋。通過這種引導，有助于學生進行概念辨析。

（四）復習階段的導學互動教學模式

在數學的復習階段，教師也要重視互動導學模式的構建。復習階段中學生學習的差異、思維的差異等，會影響到復習效果。為此，教師可以選擇分層引導的方式，盡量關注學生的能力差異與學習水平差異。例如，教師可以先對學生進行測試，根據測試的成績以及測試中呈現的問題進行導學規(guī)劃。首先，需要根據測試的成績對學生的階段性學習層次進行劃分，根據分數標準劃分為已掌握重點與未掌握重點兩個部分。其次，對于已經掌握學習重點的學生，教師可以要求學生通過內部探討的方式，解決難度比較高的綜合性數學問題，在練習中完成復習。針對未能夠掌握重點知識的學生，教師需要進行再度的概念知識講解，并采取多類型例題引導的方式，要求學生反復地進行例題思考，掌握重點知識與知識應用方式。通過這種方式，不同層次的學生都會有所提升[5]。

結束語：

在小學階段的數學教學中，教師需要尊重學生的學習主體地位，認識到學生進行互動參與的重要性。導學互動教學模式作為一種行之有效的教學方法，在這種模式中，能夠實現師生互動以及生生互動的目的。為此，教師在小學數學教學中應該給予該模式高度的重視。在明確小學數學教學目標的基礎上，合理地導入新的教學內容，尊重學生的課堂主體地位，引導學生進行合作交流學習，在增強課堂教學質量的同時，有效培養(yǎng)學生的各方面能力，促進學生的全面發(fā)展。