楊璐 丁秋同

（重慶青年職業(yè)技術(shù)學(xué)院，重慶 400712）

培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰(shuí)培養(yǎng)人，是高等教育的根本問題。2020年5月，《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》發(fā)布，從戰(zhàn)略意義、指導(dǎo)思想、建設(shè)內(nèi)容、教學(xué)體系、課程分類、師資建設(shè)、政策激勵(lì)、支持保障等方面，形成了全面覆蓋、類型完整、層次遞進(jìn)、保障有力的課程思政體系建設(shè)意見。與此同時(shí)，隨著物聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等信息技術(shù)的成熟，以線上線下混合式教學(xué)為主導(dǎo)的教育教學(xué)形式已成為高職院校人才培養(yǎng)的關(guān)鍵形式，“確保線上線下同質(zhì)”已成為貫徹落實(shí)教育信息化改革理念的目標(biāo)與要求。在混合式教學(xué)方式下如何堅(jiān)持協(xié)調(diào)各類課程、打破課程體系和學(xué)科結(jié)構(gòu)，在線上線下教學(xué)過程中如何傳授有厚度的專業(yè)知識(shí)，同時(shí)在專業(yè)課中提煉有溫度的思想政治教育隱性與顯性的資源，[1]發(fā)揮“課程思政”的應(yīng)有作用，從而使受教育者達(dá)到知識(shí)、能力與素質(zhì)的有機(jī)統(tǒng)一，成為學(xué)術(shù)界和一線教師們關(guān)注的熱點(diǎn)。課程思政視域下高職院校混合式教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控作為衡量與引導(dǎo)“課程思政+混合式教學(xué)”質(zhì)量的追蹤、監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)的準(zhǔn)繩，探尋線上線下教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的獨(dú)特規(guī)律，分析和把握課程思政視域下線上線下教學(xué)在質(zhì)量監(jiān)控中的關(guān)鍵點(diǎn)與癥結(jié)點(diǎn)等，對(duì)提升課程思政的嵌入水平與混合式教學(xué)的應(yīng)用效果具有重要意義。

一、核心概念界定

（一）課程思政

“課程思政”是“課程”和“思政”概念的有機(jī)整合，課程是學(xué)校按照國(guó)家和社會(huì)的人才培養(yǎng)要求和目標(biāo)而有計(jì)劃、有目的實(shí)施的教育內(nèi)容和活動(dòng)，學(xué)生按照規(guī)定所應(yīng)修讀和學(xué)習(xí)的內(nèi)容及相對(duì)應(yīng)的安排?！八颊奔此枷胝谓逃?，是教育者按照一定的社會(huì)或階級(jí)的要求，有目的與、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加系統(tǒng)的影響，把一定的社會(huì)思想和道德轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想意識(shí)和道德品質(zhì)的教育。[2]課程思政是一種課程觀，融入在各類課程之間，側(cè)重于思想價(jià)值引領(lǐng)。[3]“課程思政”其實(shí)質(zhì)不是增開一門課，也不是增設(shè)一項(xiàng)活動(dòng)，而是將高校思想政治教育融入課程教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)、各方面[4]，實(shí)現(xiàn)立德樹人、潤(rùn)物無(wú)聲。

（二）高職院校

高等職業(yè)教育是高等教育的一種類型，以培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，其本質(zhì)屬性是高等性與應(yīng)用性的結(jié)合。[5]在我國(guó)教育體系中，高等職業(yè)院校和應(yīng)用技術(shù)本科院校同屬于高等職業(yè)教育類型。區(qū)別于中職、本科和研究生的培養(yǎng)，高職院校以“職業(yè)性”和“高等性”為培養(yǎng)定位，以具備專業(yè)知識(shí)和基本操作技能、能夠從事實(shí)操工作的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才為核心培養(yǎng)定位的教育類型。本文中所指的“高等職業(yè)院校”（簡(jiǎn)稱“高職院校”）是提供?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育的學(xué)院。

（三）混合式教學(xué)

混合式教學(xué)通常被定義為“在線教學(xué)與面授教學(xué)的結(jié)合”，是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。[6]按照混合的最初目的，一般將混合式學(xué)習(xí)分成三類：發(fā)生性混合、促進(jìn)型混合、改變型混合。

二、課程思政視域下混合式教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控困境

從高職院校的特殊場(chǎng)域而言，面對(duì)“00 后”為主體的學(xué)生群體，高職院?；旌鲜浇虒W(xué)課程思政嵌入質(zhì)量監(jiān)控面臨諸多困境。

（一）“課程思政+混合式教學(xué)”質(zhì)量監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)缺位

隨著“課程思政”建設(shè)工作的落實(shí)，在人才培養(yǎng)“工具理性”的價(jià)值引導(dǎo)下，部分高職院校聚焦于學(xué)生技術(shù)技能的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)科德育不夠重視，與之相關(guān)的學(xué)術(shù)研究、政策制定還有管理制度等工作還沒有落實(shí)。[7]對(duì)“課程思政”融入專業(yè)教學(xué)的質(zhì)量監(jiān)控并未寫入常態(tài)化教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中，且由于線上線下混合式教學(xué)組織過程較為復(fù)雜，監(jiān)控難度較大，造成“課程思政+混合式教學(xué)”質(zhì)量監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)缺位。

（二）“課程思政+混合式教學(xué)”質(zhì)量監(jiān)控操作困難

由于專業(yè)課程和通識(shí)課程教師大多未接受過系統(tǒng)的思想政治理論學(xué)習(xí)，使得課程思想政治教育的觀念與思政課程教師的觀念存在著較大的差距，特別是政治意識(shí)和傳播德育的能力較差。[8]從監(jiān)控主體而言，以督導(dǎo)、學(xué)生為代表的監(jiān)控主體往往缺乏學(xué)科“跨界”意識(shí)，對(duì)評(píng)價(jià)監(jiān)控課程思政的融入缺乏清晰的主客觀意識(shí)與標(biāo)準(zhǔn)。從監(jiān)控手段而言，由于線上線下混合式教學(xué)對(duì)信息化技術(shù)的要求較高，課程思政的碎片化素材對(duì)混合式教學(xué)的組織開展而言提出了縱深挑戰(zhàn)，“課程思政+混合式教學(xué)”質(zhì)量監(jiān)控操作困難。

（三）“課程思政+混合式教學(xué)”質(zhì)量監(jiān)控重“督”輕“導(dǎo)”

從教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的目標(biāo)層次而言,以“監(jiān)督、檢查、評(píng)估”為主導(dǎo)的質(zhì)量監(jiān)督與評(píng)價(jià)僅僅不是質(zhì)量監(jiān)控的終極目的，僅是監(jiān)控中的重要環(huán)節(jié)。以“指導(dǎo)和幫助”為代表的反饋與指導(dǎo)，才是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控閉環(huán)的“尾端”，亦是教學(xué)質(zhì)量螺旋上升的新“開端”。高職院校在對(duì)“課程思政+混合式教學(xué)”過程中，往往更加偏向于監(jiān)督、檢查、評(píng)估,缺乏對(duì)監(jiān)控?cái)?shù)據(jù)的反饋，即使發(fā)現(xiàn)問題后,責(zé)令監(jiān)控客體整改,往往并未提出科學(xué)有效的整改指導(dǎo)意見,導(dǎo)致質(zhì)量監(jiān)控僅僅成為教學(xué)質(zhì)量的“檢測(cè)器”,而非教育發(fā)展的“促進(jìn)器”，“課程思政+混合式教學(xué)”質(zhì)量監(jiān)控重“督”輕“導(dǎo)”。

三、課程思政視域下混合式教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控策略

新時(shí)期課程思政視域下混合式教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控應(yīng)以研究“變化”著的學(xué)生群體為基礎(chǔ)，在課程思政的引領(lǐng)與框架下，探索線上線下混合式教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的路徑與方法。

（一）制定專業(yè)、完備的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)

作為課程思政視域下混合式教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的準(zhǔn)繩,高職院校教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)在課程思政、線上線下混合式教學(xué)的新背景下逐步細(xì)化，混合式教學(xué)可從線上線下資源建設(shè)、線上線下教學(xué)媒介、線上線下教學(xué)設(shè)計(jì)、線上線下教學(xué)組織、線上線下班級(jí)管理、線上線下教學(xué)效果、線上線下教學(xué)銜接等幾方面制定標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則，課程思政視域下教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可從課程思政教學(xué)目標(biāo)是否明確、課程思政元素挖掘是否到位、“思政”與“專業(yè)”是否有效融合、課程思政的時(shí)效性是否較強(qiáng)、課程思政育人效果達(dá)成度是否較高等幾個(gè)方面展開。

（二）建立“督”、“導(dǎo)”并重的監(jiān)控機(jī)制

從質(zhì)量監(jiān)控主客體的關(guān)系而言，高職院校必須建設(shè)高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求的監(jiān)控主體隊(duì)伍，其中教學(xué)督導(dǎo)是核心代表。首先，基于當(dāng)前教學(xué)手段與媒介的現(xiàn)代化、智能化，必須提高、細(xì)化督導(dǎo)專職人員的聘任標(biāo)準(zhǔn),規(guī)范聘任制度,強(qiáng)化從業(yè)人員的業(yè)務(wù)水平和能力，規(guī)范管理。其次，在督導(dǎo)隊(duì)伍的配置中，應(yīng)擴(kuò)大督導(dǎo)聘任范圍，構(gòu)建專兼職結(jié)合的聘任制，專職督導(dǎo)應(yīng)是專業(yè)教育教學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)人士,兼職督導(dǎo)應(yīng)包括思政教育從業(yè)者、教育技術(shù)專業(yè)人士、教育行政管理人員、相關(guān)行業(yè)企業(yè)從業(yè)者、學(xué)生家長(zhǎng)等，并對(duì)兼職督導(dǎo)員進(jìn)行相關(guān)的專業(yè)化培訓(xùn),對(duì)兼職督導(dǎo)人員上崗設(shè)置專業(yè)門檻,從而確保教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控從多個(gè)角度、多個(gè)方面得以施行。此外，專兼職督導(dǎo)在監(jiān)控與評(píng)價(jià)中，應(yīng)基于自身專業(yè)領(lǐng)域范疇，提出可操作的建設(shè)性建議與意見，為教師提升教學(xué)質(zhì)量提供指導(dǎo)與參考。

（三）構(gòu)建全過程、常態(tài)化的大數(shù)據(jù)分析體系

教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的實(shí)施必須依托現(xiàn)代化數(shù)據(jù)采集、分析、反饋媒介與工具。課程思政視域下混合式教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控應(yīng)以痕跡管理為基礎(chǔ)，以數(shù)據(jù)信息為基礎(chǔ)，通過不同主體間數(shù)據(jù)信息的耦合協(xié)調(diào)，建立數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)篩選、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)、數(shù)據(jù)反饋的全過程、常態(tài)化的大數(shù)據(jù)分析體系。[9]具體而言，應(yīng)基于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)無(wú)感數(shù)據(jù)采集媒介，通過數(shù)據(jù)間邏輯校驗(yàn)與比對(duì)進(jìn)行數(shù)據(jù)篩選，在數(shù)據(jù)分析環(huán)節(jié)，要增強(qiáng)過程數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)、強(qiáng)化結(jié)果數(shù)據(jù)反饋，尤其通過與預(yù)設(shè)預(yù)警值的對(duì)比分析，設(shè)置預(yù)警機(jī)制，并試行歸因分析與預(yù)測(cè)，將數(shù)據(jù)分析結(jié)果向監(jiān)管客體及時(shí)、全面反饋。