康磊

（首都師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院，北京 100048）

為了培養(yǎng)能夠適應(yīng)未來(lái)生活的人，相較于單一、機(jī)械的知識(shí)識(shí)記與堆積，面對(duì)復(fù)雜情境時(shí)解決問題的能力的培養(yǎng)成為教育行進(jìn)的新方向。作為實(shí)現(xiàn)“以美育人”的重要途徑之一，美術(shù)教育需要貫徹美術(shù)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，使學(xué)生能夠通過視覺、觸覺等方式感受世界，了解世界，擁抱世界。我國(guó)在新美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置“綜合·探索”這一學(xué)習(xí)領(lǐng)域正是希望學(xué)生能夠通過綜合性的美術(shù)活動(dòng)，掌握解決問題的方法，提升綜合運(yùn)用的實(shí)踐能力，養(yǎng)成勇于創(chuàng)新的探究精神。由于“綜合·探索”領(lǐng)域具有綜合性、多元性、探究性等特點(diǎn)，這與多爾所提出的后現(xiàn)代課程觀的思維范式在許多方面相輔相成，因此后者對(duì)“綜合·探索”領(lǐng)域下教學(xué)實(shí)踐中的課程內(nèi)容取向、課程實(shí)施過程、課程評(píng)價(jià)方式等方面的優(yōu)化能夠予以啟發(fā)與指導(dǎo)。

一、后現(xiàn)代課程觀

在以拉爾夫·泰勒提出的泰勒原理為代表的現(xiàn)代主義教學(xué)理論的影響下，理性主義、精確性、科學(xué)主義等現(xiàn)代教育所體現(xiàn)出的思維模式，長(zhǎng)久散發(fā)著“理性”的光輝，照射到大部分的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中。因此在日常的教學(xué)活動(dòng)中，我們能夠看到課程內(nèi)容的設(shè)置、教學(xué)實(shí)施的過程以及教學(xué)評(píng)價(jià)的策略呈現(xiàn)出約束性與封閉性。不同受教育者之間的差異經(jīng)常被忽略，學(xué)生能夠自主探索以構(gòu)建個(gè)人理解的思考過程被排除，因材施教的道路總是“近在眼前遠(yuǎn)在天邊”。在分析和批判泰勒原理的基礎(chǔ)上，小威廉姆E·多爾結(jié)合后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)、原則、問題及方法，提出了一種替代傳統(tǒng)“3R”課程標(biāo)準(zhǔn)的新“4R”標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密。多爾的“4R”課程范式具有開放性、統(tǒng)合性、多重性、反思性和創(chuàng)造性等優(yōu)點(diǎn)特征，這與綜合性學(xué)習(xí)時(shí)代下美術(shù)新課程標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)置的“綜合·探索”領(lǐng)域一樣，具有開放、多元，充分激發(fā)學(xué)生主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造精神的教育意涵。

豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。課程不能是單一或僵化的，而應(yīng)該是存在一定的不確定性和模糊性。同時(shí)各學(xué)科應(yīng)結(jié)合自身特點(diǎn)以不同的方式詮釋豐富性：于教學(xué)方法的選擇上不斷做到創(chuàng)造性的綜合使用，充分展現(xiàn)學(xué)科自身的發(fā)展脈絡(luò)、本質(zhì)內(nèi)涵和知識(shí)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生構(gòu)建個(gè)人理解認(rèn)識(shí)的思想空間。

回歸性是對(duì)過去的反思，這體現(xiàn)在課程中并不存在固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)，因?yàn)槊總€(gè)終點(diǎn)都是下一個(gè)起點(diǎn)，每個(gè)起點(diǎn)又來(lái)自上一個(gè)終點(diǎn)，是一種“循環(huán)運(yùn)動(dòng)”。因此課程呈現(xiàn)出一定的開放性、靈活性和解釋性。同時(shí)多爾認(rèn)為對(duì)話能夠引起反思，所以對(duì)話應(yīng)該成為回歸的絕對(duì)必要條件，在對(duì)話與反思的基礎(chǔ)上不斷調(diào)整教育活動(dòng)，守望教育活動(dòng)的“原點(diǎn)”。否則反思下的回歸將無(wú)異于“重復(fù)”。

關(guān)聯(lián)性中包含教育聯(lián)系和文化聯(lián)系兩大方面。教育聯(lián)系關(guān)注課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，追求課程體系的統(tǒng)整性，挖掘課程與課程之間的“連接點(diǎn)”，圍繞某一主題形成多種課程組合模式，構(gòu)建科學(xué)完善的課程體系。文化聯(lián)系則強(qiáng)調(diào)課程與其之外的文化或宇宙觀聯(lián)系，追求課程與文化的一致性，強(qiáng)調(diào)描述和對(duì)話是解釋的重要工具?？傊P(guān)聯(lián)性為我們提供了一種源于地方但又聯(lián)系全球的文化感，從而要求我們注重課程與外部世界的一致性，對(duì)課程內(nèi)容需要進(jìn)行科學(xué)整合，而非簡(jiǎn)單“拼接”。

嚴(yán)密性是不確定性和解釋性的結(jié)合，是對(duì)評(píng)價(jià)方式的要求——在對(duì)話的過程中尋求不同的評(píng)價(jià)方案。在此，不確定性意味著不斷探究，促使不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系的產(chǎn)出；解釋性意味著自覺尋找我們或他人所持有的假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促使有效對(duì)話的產(chǎn)生。

二、多爾后現(xiàn)代課程觀對(duì)“綜合·探索”領(lǐng)域教學(xué)實(shí)踐的啟示

（一）課程內(nèi)容

后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為教育與課程的目標(biāo)是完成個(gè)人心靈的成長(zhǎng)，“使人具有活躍的思維”。多元化、開放性作為其基本特征，要求課程內(nèi)容應(yīng)具有多樣性、疑問性和啟發(fā)性，以促進(jìn)、營(yíng)造合作探究的教學(xué)氛圍。另一方面，多爾提出的“關(guān)聯(lián)性”以及強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)的觀點(diǎn)，都要求教師在選擇和安排課程內(nèi)容時(shí)，應(yīng)回歸學(xué)生生活，多角度融入新內(nèi)容、新元素，加強(qiáng)課程本身與周圍環(huán)境、社會(huì)生活、文化之間的聯(lián)系，使課程更加豐富，而非片面的固守權(quán)威或“傳統(tǒng)”。

“綜合·探索”學(xué)習(xí)領(lǐng)域以綜合為形式，以探究為方法，在保持美術(shù)課程學(xué)科特質(zhì)的同時(shí)，注重本學(xué)科各學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間的橫向聯(lián)系。因此，“綜合·探索”領(lǐng)域的課程內(nèi)容于選擇上應(yīng)尊重學(xué)生興趣和社會(huì)發(fā)展需要，擴(kuò)展、組合美術(shù)課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)美術(shù)各學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間、美術(shù)與其他學(xué)科、美術(shù)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)三層次的綜合，在綜合實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力。另一方面，結(jié)合后現(xiàn)代課程觀中“不確定性”和“啟發(fā)性”的特點(diǎn)，課程內(nèi)容應(yīng)避免強(qiáng)制性、單一性或是線性的古板情況。教師可以在對(duì)教學(xué)大綱有了較為深入的理解后，圍繞不同主題、議題靈活拆分、重組教科書內(nèi)容，設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的基本問題，引發(fā)學(xué)生思考。

（二）課程實(shí)施

縱觀以往的教學(xué)實(shí)踐，我們不僅能夠看到以教育者為中心，過于強(qiáng)調(diào)所謂“師道尊嚴(yán)”的教學(xué)模式，也能看到過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生“自然發(fā)展”的教學(xué)實(shí)踐嘗試。后現(xiàn)代主義的教育觀鼓勵(lì)教師與學(xué)生建立一種平等的對(duì)話關(guān)系，而非現(xiàn)代主義的“主體——客體”的二元對(duì)立關(guān)系。多爾認(rèn)為教師是“平等者的首席”，強(qiáng)調(diào)教師作為教學(xué)過程中的引導(dǎo)者，應(yīng)運(yùn)用隱喻和描述性的方式激發(fā)同學(xué)生的有效交流、對(duì)話，與學(xué)生共同探索、反思教學(xué)內(nèi)容，誘導(dǎo)學(xué)生的固有知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能夠讓學(xué)生在興趣中習(xí)得知識(shí)，在活動(dòng)中享受樂趣，在過程中實(shí)現(xiàn)價(jià)值、獲得自由。

在“綜合·探索”領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐過程中，教師需要改變思維定勢(shì)，尋找美術(shù)各門類、美術(shù)與其他學(xué)科、美術(shù)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)之間的銜接點(diǎn)，師生共同圍繞同一主題組織探究性、項(xiàng)目式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。另一方面，教師需要重塑傳統(tǒng)師生關(guān)系形象，擺脫傳統(tǒng)“權(quán)威”的角色標(biāo)簽，擔(dān)任起探究活動(dòng)的發(fā)起者，學(xué)生們的同行者，反思過程的引導(dǎo)者的角色，營(yíng)造和諧的教學(xué)情境與氛圍。《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》提倡教師在“綜合·探索”領(lǐng)域中改變以往保守的課程理念，運(yùn)用多種美術(shù)方法和形式記錄、規(guī)劃、創(chuàng)作、展示，這更需要教師在教學(xué)過程中注重對(duì)話性與引導(dǎo)性，尊重每一位同學(xué)的想法與觀點(diǎn)，使學(xué)生感受到課堂中的自由氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)、創(chuàng)作熱情，使教學(xué)成為一個(gè)多方交流與溝通的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。

（三）課程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)是對(duì)課程目標(biāo)的達(dá)成、課程內(nèi)容的組織以及課程實(shí)施的情況做出價(jià)值判斷的過程。在后現(xiàn)代課程觀中，按部就班的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)不能夠作為課程評(píng)價(jià)方式以觀測(cè)學(xué)生的發(fā)展以及課程的實(shí)施情況，因此評(píng)價(jià)體系不是預(yù)先設(shè)置好的，而是采取多元、動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)方式。同時(shí)，后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為將學(xué)生進(jìn)行等級(jí)劃分、區(qū)分“優(yōu)劣”不是評(píng)價(jià)的目的，通過多主體、多維度的反饋以促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的發(fā)展才是評(píng)價(jià)存在的意義，因此評(píng)價(jià)的主體應(yīng)不局限于教室中的教師與學(xué)生，還可包括社會(huì)的各方面人員，以保證評(píng)價(jià)維度的多元性。

在美術(shù)課程中，“綜合·探索”領(lǐng)域的學(xué)習(xí)需要師生在美術(shù)與自然、科學(xué)、社會(huì)及文化方面進(jìn)行探究活動(dòng)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到人類社會(huì)的豐富性，探尋美術(shù)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)之間的連接點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)社會(huì)現(xiàn)象、問題表達(dá)個(gè)人想法。因此繪畫的目的不是為了得到表?yè)P(yáng)，而是為了更好的表達(dá)——如何把自己心中所想表達(dá)出來(lái)，讓本能的表現(xiàn)欲自由、直接地涌出并結(jié)出果實(shí)才是最根本的目的。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上，多爾的后現(xiàn)代課程觀內(nèi)容豐富，帶給我們的啟示也極為深刻——對(duì)現(xiàn)代主義教育的批判值得我們一同深思。當(dāng)下，科技技術(shù)迅速發(fā)展、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，無(wú)不體現(xiàn)出物質(zhì)對(duì)精神的壓迫，人們也因此逐漸將目光拉回至人本身——個(gè)人的主體性和創(chuàng)造性逐漸得到人們的重視。《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》中對(duì)課程性質(zhì)、課程基本理念的定位無(wú)不透露出人們對(duì)提升人文關(guān)愛精神、創(chuàng)新實(shí)踐能力和審美情感價(jià)值的迫切需要。其中“綜合·探索”領(lǐng)域的存在，突出了美術(shù)作為人文學(xué)科的核心之一，讓大眾認(rèn)識(shí)到藝術(shù)的廣博，就在于充滿人性——如果藝術(shù)是特殊的存在，只得孤芳自賞，就不可能為大眾帶來(lái)感動(dòng)，成為關(guān)乎人性的深刻問題。