白琴芳，朱秀春

(云南農(nóng)業(yè)大學(xué) ，云南 昆明 650201)

1 引言

新生代鄉(xiāng)村教師是指20世紀80年代以后出生并在農(nóng)村學(xué)校特別是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下學(xué)校任教的青年教師[1]。 對原生家庭和鄉(xiāng)村而言，他們是最具城市身份和時代氣息的一批人。他們從兒童時代到就業(yè)的人生經(jīng)驗與20世紀90年代開啟的社會和教育變革同軌，是第一代完成離土、離鄉(xiāng)、離(農(nóng))戶的鄉(xiāng)村教師[2]。 新生代鄉(xiāng)村教師的加入，既緩解了鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足的問題，又在學(xué)歷結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)等方面優(yōu)化了鄉(xiāng)村教師隊伍。伴隨著鄉(xiāng)村社會的綠色轉(zhuǎn)型和鄉(xiāng)村教育改革的融合推進，新生代鄉(xiāng)村教師已然成為我國鄉(xiāng)村教育生態(tài)轉(zhuǎn)向的中流砥柱和城鄉(xiāng)教育生態(tài)的聯(lián)絡(luò)者[3]。 由于工作環(huán)境的特殊性，鄉(xiāng)村教師要承受許多除教學(xué)工作外的壓力，扮演多重角色。目前新生代鄉(xiāng)村教師角色沖突日益凸顯，這在一定程度上影響到新生代鄉(xiāng)村教師自身專業(yè)發(fā)展及鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升。解析新生代鄉(xiāng)村教師所產(chǎn)生的角色沖突、挖掘其產(chǎn)生歸因，找出化解這些沖突的優(yōu)化路徑，對吸引優(yōu)秀、有鄉(xiāng)土情懷的年輕人投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)，對促進鄉(xiāng)村教育的良性循環(huán)發(fā)展有重要意義。

2 國內(nèi)教師角色沖突相關(guān)文獻篇目索引與回顧

教師角色沖突是指教師個體在教學(xué)實踐中不能滿足來自社會不同群體的多重期望，內(nèi)心與情感所產(chǎn)生的的矛盾與沖突[4]。

在中文文獻中，“教師角色沖突”最早出現(xiàn)于林秉賢先生的《社會心理學(xué)》一書中。目前國內(nèi)對教師角色沖突的研究成果頗多，在中國知網(wǎng)以“教師角色沖突”“農(nóng)村/鄉(xiāng)村教師角色沖突”為篇名進行檢索時，共搜索到110篇關(guān)于研究教師角色沖突的文章，其中學(xué)位論文18篇，期刊論文91篇，會議論文1篇，時間跨度從1991年5月至2020年5月。研究對象主要涉及幼兒園教師、義務(wù)教育階段教師、高校教師等，研究內(nèi)容涉及角色沖突類型、角色沖突根源、角色沖突影響、角色沖突化解對策等方面。經(jīng)查閱以上數(shù)篇研究文獻發(fā)現(xiàn)：一是教師角色沖突研究近40%的論文研究對象僅是廣義上的教師，很少將對象縮小到具體的的教師群體或教師層次，對鄉(xiāng)村或農(nóng)村教師角色沖突的研究較少。二是化解鄉(xiāng)村或農(nóng)村教師角色沖突方面的研究多數(shù)從優(yōu)化學(xué)校管理、提高教師物質(zhì)待遇、提高自身素質(zhì)等方面進行研究，缺乏從教師教育方面來思考化解鄉(xiāng)村教師角色沖突。本文將教師的范圍限制在新生代鄉(xiāng)村教師這個群體，試圖在從物質(zhì)層面提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力基礎(chǔ)上，從教師教育這個視角來思考化解鄉(xiāng)村教師角色的沖突問題。

3 新生代鄉(xiāng)村教師面臨的角色沖突表現(xiàn)及歸因分析

3.1 “城市人”與“農(nóng)村人”的角色沖突

過去的鄉(xiāng)村教師教書、生活都在鄉(xiāng)下，鄉(xiāng)村的人民和他們彼此熟悉，他們與鄉(xiāng)村文化融為一體[5]。 現(xiàn)在的鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)民眼中，他們是“城市”人，他們生活在農(nóng)村卻以城市人自居，生活標準和價值觀趨于城市化。新中國成立后，教師納入國家干部編制，鄉(xiāng)村教師處于更為安全且保障更為健全的身份狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師可以依靠國家給的“鐵飯碗”生活，他們不用再做農(nóng)活和插手農(nóng)村事務(wù)，基本上擺脫了亦耕亦教的半農(nóng)身份。有關(guān)研究顯示：超過80%的新生代鄉(xiāng)村教師來自農(nóng)村，大多有“生于農(nóng)村——城市求學(xué)——回鄉(xiāng)工作”的經(jīng)歷，他們在“離農(nóng)”教育的環(huán)境中成長，在大城市接受高等教育，身上帶有濃厚的城市化氣息，對自己所從事的鄉(xiāng)村教育事業(yè)及居住的鄉(xiāng)村社會環(huán)境歸屬感及認同感不高。他們不甘于回歸鄉(xiāng)土做安貧樂道的守衛(wèi)者，他們中的大部分人將鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)作為迫于就業(yè)壓力的無奈選擇，視這段經(jīng)歷為流向城市的跳板。新生代鄉(xiāng)村教師居于農(nóng)村卻向往城市生活，他們在城里購房，周末及假期在城里生活，鄉(xiāng)村只是他們工作的場所，在鄉(xiāng)村任教只是他們謀生或“鍍金”的一種方式，他們“身在鄉(xiāng)村，心在城市”，可謂是生活在城市的新型鄉(xiāng)村教師，但在城市人眼里，他們僅僅是居住在城市的“農(nóng)村人”。因為他們長期生活在農(nóng)村，身上有濃厚的鄉(xiāng)土氣息。鄉(xiāng)村教師處于教育系統(tǒng)的最末端，專業(yè)上的卑微感與邊緣化使他們很難融入城市生活。鄉(xiāng)村教師就這樣陷入“不城不鄉(xiāng)”的尷尬境地，成為城市和鄉(xiāng)村的雙重邊緣人。

3.2 教育者與代理監(jiān)護人的角色沖突

自古以來教書育人就是教師的根本任務(wù)，“傳道、授業(yè)、解惑”是教師的職責。鄉(xiāng)村教師通過學(xué)校場域?qū)W(xué)生進行專門教育，培養(yǎng)學(xué)生良好品行，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新精神，促進學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展，對學(xué)生來說，他們是學(xué)生身心發(fā)展過程的教育者又是學(xué)生智力的開發(fā)者。城鎮(zhèn)化進程中，大量農(nóng)村剩余勞動力為改變生活現(xiàn)狀進城務(wù)工，他們無法負擔城市的生活和教育成本，只能把孩子留在農(nóng)村由文化層次較低的長輩撫養(yǎng)，長期的親子分離和隔代撫養(yǎng)極大削弱了家庭教育功能。此時鄉(xiāng)村學(xué)校成為留守兒童的管教中心，面對近乎空白的家庭教育，對留守兒童的管理教育工作就完全轉(zhuǎn)移到鄉(xiāng)村教師身上。鄉(xiāng)村教師不得不扮演著“臨時父母-老師”雙重角色。不少家長特別是留守兒童家長，沒有意識到家庭教育對孩子成長的重要性，缺乏參與學(xué)校教育的意識，把孩子教育問題一股腦兒全推給學(xué)校，習(xí)慣于完全站在個人立場理解學(xué)校教育，稍不如意就橫加指責、錯位干預(yù)。父母角色的長期缺失給留守兒童成長帶來了很多不良影響，作為鄉(xiāng)村兒童成長過程中的重要陪伴，鄉(xiāng)村教師被社會要求做好鄉(xiāng)村留守兒童的“家長代理人”，出于工作職責和憐憫的雙重因素，他們無意之中也扮演著鄉(xiāng)村留守兒童臨時代理監(jiān)護人的角色[6]。

3.3 傳播者與傳承者的角色沖突

新生代鄉(xiāng)村教師學(xué)歷高、見識廣、對新事物接受能力強，他們?yōu)猷l(xiāng)村學(xué)生傳播現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識，是鄉(xiāng)村孩子夢想的播種者。作為鄉(xiāng)村社會的知識分子，新生代鄉(xiāng)村教師除了是先進科學(xué)技術(shù)知識的傳播者，也應(yīng)是鄉(xiāng)村文明的傳承者，但在這個“社會比分數(shù)、學(xué)校盯分數(shù)、家長看分數(shù)”的社會影響下，教育管理部門及鄉(xiāng)村學(xué)校均更傾向于重升學(xué)而輕傳承?！皩τ卩l(xiāng)土文化的傳播并不是社會大眾評價一所學(xué)校的重要標準，大眾評價一所學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的標準只有一個，那就是升學(xué)率，它對于鄉(xiāng)村文化的打擊是致命的[7]。”地方歷史文化、民俗禮儀、手工技藝等鄉(xiāng)土文化已逐漸淡出鄉(xiāng)村教師的視野。鄉(xiāng)村教育在教學(xué)實踐中無論是教學(xué)內(nèi)容還是課程設(shè)置都趨于城市化。 長期以來，在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，對城市教師和鄉(xiāng)村教師都以統(tǒng)一的標準來衡量和評價。在“標準化”“城市化”的教師評價體系中，鄉(xiāng)村教師面臨多種壓力，扮演多種角色，無時間和精力思考鄉(xiāng)土文化的傳承和創(chuàng)新。在功利主義裹挾下的鄉(xiāng)村教師，他們寧愿生活在既定的“游戲規(guī)則”中，“他者”規(guī)訓(xùn)的專業(yè)發(fā)展消解了他們之于鄉(xiāng)土文化的價值，遮蔽了他們文化創(chuàng)生的能力，于他們而言自己獲得好評、晉級才是根本，因此他們專心追求成績，成為地道的“被雇傭的職業(yè)技術(shù)勞動者”，他們內(nèi)心的鄉(xiāng)土情懷漸趨消逝，職業(yè)意識逐漸淡漠，其精神無處安放[8]。 鄉(xiāng)村教師的社會文化功能不斷弱化并被納入一個片面強調(diào)其專業(yè)性的模式，令其專心于追求考試績效，日漸喪失其在公共生活中知識分子身份，淪為喑啞的群體[9]。有關(guān)研究顯示：“新生代鄉(xiāng)村教師約有67%的鄉(xiāng)村教師具有本科以上學(xué)歷，大專畢業(yè)生占31.32% ，也有極少數(shù)新生代鄉(xiāng)村教師具有研究生學(xué)歷。師范類畢業(yè)生占83．78% ，非師范類畢業(yè)生占14．81% ，非師范類畢業(yè)生來自綜合院校的不同專業(yè)。新生代鄉(xiāng)村教師在校期間的學(xué)習(xí)成績都比較靠前，自我陳述“優(yōu)秀”(班上成績排名前10%)和良好 (班上成績排名前25% )的占90%以上[10]?！笨梢娦律l(xiāng)村教師學(xué)歷和專業(yè)化水平越來越高，但他們對鄉(xiāng)村的感情越來越淡，鄉(xiāng)土文明傳承者角色已日漸式微。

4 化解新生代鄉(xiāng)村教師角色沖突對策

4.1 完善鄉(xiāng)村教師保障機制，提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力

建立健全工資和社會保障機制，確保鄉(xiāng)村教師安居樂教。地方政府、教育主管部門應(yīng)認真貫徹落實《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020)》，根據(jù)學(xué)校艱苦邊遠程度，按照“以崗定補、在崗享有、離崗取消、實名發(fā)放、動態(tài)管理”的辦法，建立鄉(xiāng)村教師任教差別化生活補助制度，并依法依規(guī)落實鄉(xiāng)村教師工資待遇，確保鄉(xiāng)村教師平均工資水平不低于或高于當?shù)毓珓?wù)員工資水平。同時將鄉(xiāng)村教師住房納入當?shù)刈》勘Ｕ戏秶瑸猷l(xiāng)村教師提供優(yōu)惠購房政策。學(xué)校方面：一要重視鄉(xiāng)村教師的健康福利，定期安排專業(yè)人士給鄉(xiāng)村教師做心理健康調(diào)適，并做好鄉(xiāng)村教師重大疾病救助工作：二要適當改變城鄉(xiāng)一體化的教師專業(yè)發(fā)展標準，建立符合鄉(xiāng)村教師實際的晉升評價體系，將鄉(xiāng)土文化傳承和參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)情況作為鄉(xiāng)村教師職稱晉級的重要指標，對自愿到鄉(xiāng)村任教的教師在職稱晉級及評優(yōu)方面重點傾斜。

4.2 加大資金和政策扶持力度，優(yōu)化鄉(xiāng)村教育的外部環(huán)境

首先，要做好鄉(xiāng)村基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。新生代鄉(xiāng)村教師雖身在農(nóng)村，但他們的生活方式、生活水準趨于城市化，目前大部分農(nóng)村地區(qū)的物質(zhì)環(huán)境難以滿足新生代鄉(xiāng)村教師追求高品質(zhì)生活的需求。完善鄉(xiāng)村基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，在學(xué)校區(qū)域范圍內(nèi)實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)全覆蓋，確保鄉(xiāng)村教師出行方便、通訊便捷，同時加強鄉(xiāng)村學(xué)校與村委會、衛(wèi)生所等單位的融合，拓寬鄉(xiāng)村教師的交際范圍，以緩解鄉(xiāng)村教師社交上的孤獨感。其次，政府要設(shè)法減少留守兒童數(shù)量。據(jù)相關(guān)研究報告顯示，我國留守兒童數(shù)量達1550萬。留守兒童管理已成為鄉(xiāng)村教師的壓力源之一，解決留守兒童問題是為鄉(xiāng)村教師減負的一種方法。針對農(nóng)民進城務(wù)工潮，一方面，當?shù)卣块T應(yīng)鼓勵在外務(wù)工人員回鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)，并降低農(nóng)民創(chuàng)業(yè)門檻，爭取給返鄉(xiāng)農(nóng)民辦理創(chuàng)業(yè)貸款、貼息貸款等優(yōu)惠項目，同時也要加大招商引資力度，讓農(nóng)戶有機會在家門口就業(yè)，既能掙錢又能照顧家庭，減少留守兒童數(shù)量[11]。 另一方面，政府可通過購買教育服務(wù)形式，解決務(wù)工人員子女上學(xué)難問題，讓務(wù)工人員安心帶娃到工作的地方上學(xué)，以減少留守兒童數(shù)量。再次，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)適當招聘編外教師，增加學(xué)校心理健康老師、保安、生活老師、衛(wèi)生管理老師等編外教師，并采取編外教師與編內(nèi)教師同工同酬制度，這樣在不占用教職工編制的前提下，既能有效解決留守兒童的各種問題，又能為鄉(xiāng)村教師減負，讓教師有更多的時間和精力去學(xué)習(xí)、去融入鄉(xiāng)村社會、去挖掘鄉(xiāng)村文化精髓，又能保證學(xué)校運轉(zhuǎn)的質(zhì)量。

4.3 加強鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化的融合，促進鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會的良性發(fā)展

目前鄉(xiāng)村教育教學(xué)內(nèi)容與鄉(xiāng)村文化脫節(jié)除了來自應(yīng)試教育的壓力，鄉(xiāng)土文化污名化也是一個重要原因。人們對鄉(xiāng)土文化持有貶抑的價值認知，認為鄉(xiāng)土文化都是落后的、野蠻的，應(yīng)該被摒棄的?！霸谖勖泥l(xiāng)土文化認知影響下，鄉(xiāng)村教師很難真正融入當?shù)氐泥l(xiāng)村生活，更無法達成對鄉(xiāng)村社會的文化認同?？墒钱斷l(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土社會的文化價值無法認同時，也就決定了鄉(xiāng)村教師教師扮演的無根性存在[12]?！?加強鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化的融合，首先，要加強鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化自覺，提高鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村的認同感。文化自覺是個體理解、認同生活于其中的文化，并了解它的歷史、現(xiàn)狀及未來，對它有充分的認識?？梢哉f鄉(xiāng)土文化自覺是鄉(xiāng)村教師守護、傳承鄉(xiāng)村文化的基礎(chǔ)，也是他們積極參與改造鄉(xiāng)村社會的主要動力[13]。 其次，教育部門、學(xué)校及教師要重視鄉(xiāng)土教材的開發(fā)。教學(xué)中適當貫穿鄉(xiāng)土特色，將某些優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為典型案列講解，實現(xiàn)通識知識與鄉(xiāng)土教育的有效結(jié)合，也可結(jié)合地方特色設(shè)置校本課程。如云南省滄源縣將佤族甩發(fā)舞韻伴操作為課間操、麗江市某學(xué)校將納西母語、勒巴舞、民族打跳作為素質(zhì)教育的內(nèi)容錄入教學(xué)內(nèi)容、德宏州某小學(xué)實施景頗族文化進校園，開展優(yōu)秀傳承景頗族“六個一”工程(會說一口流利的景頗語，會寫一手規(guī)范的景頗文，會唱一組健康的景頗歌曲，會跳一種傳統(tǒng)的景頗舞蹈，知曉一部分優(yōu)秀的景頗歷史，會談一種以上景頗傳統(tǒng)樂器)等，都是鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化結(jié)合的鮮活例子，這樣既能讓學(xué)生在學(xué)校了解自己的家鄉(xiāng)文化，又能增進學(xué)生的民族自豪感，讓鄉(xiāng)土文化與主流文化相互協(xié)調(diào)、相互滲透，實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化與基礎(chǔ)教育課程有機融合。

4.4 構(gòu)建職前職后一體化培養(yǎng)體系，提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同

目前對鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)要求絕不僅是學(xué)歷的高低，更重要的是要有鄉(xiāng)土情懷，愿意親近鄉(xiāng)村社會，用心從事鄉(xiāng)村教學(xué)。這樣的鄉(xiāng)村教師才真正是鄉(xiāng)村教育值得信賴的薪火。 因此構(gòu)建職前職后一體化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系，提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同極為重要。筆者認為適度恢復(fù)中師，定向培養(yǎng)初中畢業(yè)起點五年制?？凄l(xiāng)村教師，是一條可促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展的優(yōu)化路徑。 培養(yǎng)過程中學(xué)生對自己未來從教的層次、科目及從教地區(qū)做出選擇，由學(xué)校根據(jù)學(xué)生任教層次及科目設(shè)計未來的課程并適當安排與當?shù)剜l(xiāng)村自然知識、社會知識、鄉(xiāng)村教育面臨的問題等方面的課程。這樣有針對性的學(xué)習(xí)可以減少從教以后教非所學(xué)現(xiàn)象，也可讓學(xué)生全面、客觀地了解未來從教地區(qū)農(nóng)村情況，提前做好心理準備，消除恐懼或者焦慮心理。將培養(yǎng)起點降至初中畢業(yè)生，既能給那些家庭貧困或者成績不太好而又想繼續(xù)升學(xué)以及有意向從事教師職業(yè)的學(xué)生提供機會，又可讓學(xué)生實現(xiàn)人生理想并為鄉(xiāng)村教育做貢獻。在職前培養(yǎng)的社會經(jīng)歷和社會認知與交融過程中未能形成積極地鄉(xiāng)村教師職業(yè)情感體驗，使得他們在面對瑣碎而枯燥的鄉(xiāng)村教育日常生活時容易滋生失望和焦慮的消極情緒[14]。構(gòu)建鄉(xiāng)村教師職前職后一體化培養(yǎng)體系，既有助于新生代鄉(xiāng)村教師更好地了解鄉(xiāng)村、融入鄉(xiāng)村，又可化解當前新生代鄉(xiāng)村教師面臨的多重角色沖突，從而促進鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會的良性互動。

5 結(jié)語

為解決鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住”的問題，國家和地方政府已出臺許多以物質(zhì)激勵為主的扶持性政策和措施，也利用“支教”、“三支一扶”和“特崗計劃”等方式拓寬鄉(xiāng)村教師補充渠道，但效果欠佳，依然不能吸引更多的年輕優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村。這說明物質(zhì)待遇并不能成為新生代鄉(xiāng)村教師從事鄉(xiāng)村教育、駐守鄉(xiāng)村的先決條件和最強動力?！霸谀撤N程度上，內(nèi)生于其心中的情感、信念、價值觀更能有力地引發(fā)職業(yè)動機和職業(yè)承諾[15]?！?縱觀我國鄉(xiāng)村教育的發(fā)展歷史表明，僅靠物質(zhì)激勵是辦不好鄉(xiāng)村教育的，發(fā)展鄉(xiāng)村教育需要有一批具有愛鄉(xiāng)愛民愛教愛國情懷的鄉(xiāng)村教師。因此構(gòu)建職前職后一體化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系，既可提高新生代鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同、有效化解新生代鄉(xiāng)村教師目前面臨的多重角色沖突，又可培養(yǎng)愿意扎根鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)村教師，不失是一條可促進鄉(xiāng)村教育健康、持續(xù)發(fā)展的路子。