羅一麗

(杭州電子科技大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 杭州 310018)

自20世紀(jì)80年代，認(rèn)知語言學(xué)(cognitive linguistics)作為語言研究的一種研究范式和獨立學(xué)派，逐漸蓬勃發(fā)展起來。認(rèn)知語言學(xué)的核心思想是體驗認(rèn)知，歸結(jié)起來為“現(xiàn)實-認(rèn)知-語言”，即語言是人們與現(xiàn)實世界“互動體驗”和“認(rèn)知加工”的結(jié)果。認(rèn)知語言學(xué)以具身認(rèn)知體驗為基礎(chǔ)，注重培養(yǎng)主體能動性和自主創(chuàng)新意識。在信息技術(shù)背景下，將認(rèn)知語言學(xué)理論應(yīng)用于外語教學(xué)研究，對于更新外語教學(xué)理念，完善外語教學(xué)方法，從而提高外語教學(xué)和學(xué)習(xí)成效，具有重要意義。

近年來，國內(nèi)外不少學(xué)者將認(rèn)知語言學(xué)理論應(yīng)用于外語教學(xué)中。Boers等將隱喻理論運用于詞匯教學(xué)中，結(jié)果表明通過了解始源域有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)不熟悉的修辭表達(dá)，說明提高學(xué)習(xí)者的隱喻意識有助于詞匯習(xí)得[1]。Bybee基于使用原則，通過語料庫和問卷調(diào)查兩種方法探討了西班牙語動詞“become”的四種結(jié)構(gòu)，實驗結(jié)果均表明人們更傾向于使用高頻短語出現(xiàn)的語義，且高頻短語的語義接受度更高[2]。熊學(xué)亮從理想化認(rèn)知模型、基本范疇、原型、圖式、輻射范疇等方面，探討了認(rèn)知語言學(xué)若干基本理論與外語教學(xué)的辯證關(guān)系[3]。譚業(yè)升則基于認(rèn)知語言學(xué)的語義理論提出了翻譯教學(xué)的認(rèn)知建構(gòu)理論模式[4]。這些研究對認(rèn)知語言學(xué)在外語教學(xué)中的作用進(jìn)行了很好的闡釋，但都僅停留在理論探討階段，多為單個理論的應(yīng)用，且理論闡述多，實踐驗證少，尚未提出高效的、基于課堂教學(xué)實踐的外語教學(xué)原則。因此，本文擬從認(rèn)知語言學(xué)理論出發(fā)，針對學(xué)習(xí)者在詞匯、習(xí)語、語法、閱讀等方面存在的問題，提出具體教學(xué)原則，以期達(dá)到拋磚引玉、觸類旁通的作用。

一、語言的體驗認(rèn)知觀

認(rèn)知語言學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)是體驗哲學(xué)，體驗哲學(xué)主要包括心智的體驗性、思維的無意識性和概念的隱喻性三條原則[5-6]。認(rèn)知是具身的，它是身體器官與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，與人類的知覺思維和情感活動息息相關(guān)。人的認(rèn)知是體驗性的，它不是客觀現(xiàn)實的直接反映，人的身體是連接認(rèn)知與客觀世界兩者的媒介。概念和意義是人類身體在與客觀世界互動體驗過程中形成的，而人類互動體驗基于身體器官、身體構(gòu)造。因此，人類可以其獨特的方式感知外部世界及其之間的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，人們通過意象圖式(image schema)理解空間乃至非空間關(guān)系，通過轉(zhuǎn)喻、隱喻等建構(gòu)各種概念，從而抽象出概念系統(tǒng)，繼而通過詞匯化形成語言。因此，認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，語言具有體驗性[7]。

認(rèn)知語言學(xué)提出了兩個承諾和四個原則。兩個承諾分別為概括性承諾(generalization commitment)和認(rèn)知性承諾(cognitive commitment)。這兩個承諾表明，人類的認(rèn)知機(jī)制是一個縝密、相互關(guān)聯(lián)、相互影響、完整統(tǒng)一的系統(tǒng)，與此同時，所有語言的認(rèn)知機(jī)制都是系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性和綜合性的，不存在單一性、模塊化和獨立運行的機(jī)制，應(yīng)該用整體思維的方式和集成認(rèn)識的方法進(jìn)行分析[8]。四個原則具體說明了認(rèn)知語言學(xué)的理念：1)概念結(jié)構(gòu)具有體驗性(Conceptual structure is embodied)。概念結(jié)構(gòu)的本質(zhì)源于體驗，體驗賦予了與其相關(guān)的概念結(jié)構(gòu)意義。源于體驗的意義結(jié)構(gòu)會產(chǎn)生像意象圖式一樣的具體概念，而這種具體的概念反過來又能組合成更多抽象的概念域。因此，概念結(jié)構(gòu)具有體驗性。2)語義結(jié)構(gòu)是概念結(jié)構(gòu)(Semantic structure is conceptual structure)。語言和說話者大腦中的概念緊密相關(guān)，而與外部世界的具體物質(zhì)無關(guān)，這并不意味著語義結(jié)構(gòu)與概念結(jié)構(gòu)完全相同。相反，語義不僅與詞匯意義有關(guān)，而且與所有的語言單位有關(guān)，概念亦與生活經(jīng)驗相關(guān)。3)語義表征具有百科性(Meaning representation is encyclopaedic)。詞的意義通常會映射出復(fù)雜縝密的百科知識，換言之，詞及更大的語言單位是進(jìn)入無限知識網(wǎng)絡(luò)的入口而非僅僅包含字典釋義，還包括該詞特定的屬性、文化內(nèi)涵等。4)語義結(jié)構(gòu)是概念化的(Meaning construction is conceptualization)。語義是在概念層面進(jìn)行建構(gòu)的。語言本身并未包含固定意義，而詞或其他語言單位僅是意義構(gòu)建的動因，因而意義等同于概念化，即心理經(jīng)驗的各種結(jié)構(gòu)或過程，而不是可能世界中的真值條件[9]。

不難發(fā)現(xiàn)，無論從兩個承諾還是四個原則來看，認(rèn)知語言學(xué)重視人的主體能動性和人文性，語言和現(xiàn)實是通過認(rèn)知體驗聯(lián)系起來的。概念、意義、思維等是人們認(rèn)知體驗的結(jié)果，是基于感知體驗建構(gòu)的。

二、體驗認(rèn)知視角下的外語教學(xué)

語言是人化的產(chǎn)物，這決定教師在課堂語言教學(xué)過程中必須重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體地位。教師應(yīng)從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，跳出以“教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)框架，轉(zhuǎn)向以“學(xué)習(xí)者為主導(dǎo)地位”的方式，通過開展課堂互動活動，使學(xué)習(xí)者親身參與，積極調(diào)用學(xué)習(xí)者原有的具身經(jīng)驗和百科知識，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體能動性。主體能動性在語言編碼過程中遵循“現(xiàn)實-認(rèn)知-語言”這一規(guī)律，教師在教學(xué)過程中不僅要講授語言知識，還應(yīng)注重對語言運作機(jī)制的講解。

(一)基于具身體驗原則的外語詞匯教學(xué)

在傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)中，教師通常只講授詞語在課文中的字面義，讓學(xué)生“一詞一義”地死記硬背，而忽視了詞匯意義與具身經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)系，這不利于學(xué)生對詞匯的整體把握和深度記憶。概念是通過身體感知外部世界，經(jīng)大腦加工形成的，特別是通過肌肉運動能力而獲得[6]。人類祖先是從自身結(jié)構(gòu)和空間結(jié)構(gòu)開始認(rèn)識外部世界，因此，身體結(jié)構(gòu)和空間結(jié)構(gòu)是人類思考的出發(fā)點，也是形成抽象概念的基礎(chǔ)[10]。如“UP”給人們的外部體驗是向上的、直立的，“DOWN”是向下的、彎曲的。因此，“UP”通常表達(dá)正面的、積極的情感，而“DOWN”表達(dá)負(fù)面的、消極的情感，所以有“I am feeling up.(我情緒高漲。)”這一類的表達(dá)。認(rèn)知語言學(xué)將日常生活中某些反復(fù)出現(xiàn)的身體經(jīng)驗結(jié)構(gòu)抽象為“意象圖式”。以“in”為例，字面解釋通常為“在……內(nèi)”，它與日常生活中常見的容器有關(guān)，認(rèn)知語言學(xué)將該意象圖式稱為“容器圖式”(CONTAINER SCHEMA)。根據(jù)Johnson(1987)，人類每天都處在各種容器中，如出入于高樓、房間等，把物品放入/拿出抽屜、購物袋等，其中高樓、房間、抽屜、購物袋都是容器。與此同時，人類的身體本身也可視為一個容器，人類每天攝入各種食物、水等，隨后，這些東西經(jīng)過加工，產(chǎn)生的廢物從身體容器中排出[5]。人們在日常表達(dá)中經(jīng)常不自覺地使用容器圖式，例如：

(1)He is in love with Mary. 他愛著瑪麗。

(2)Whenever I’m in trouble, he always helps me out. 他總能幫我擺脫困境，無論何時我遇到困難。

在講解上述兩句話時，教師可將“情場”和“困境”比作容器，以邊界為限，劃分成內(nèi)外兩個部分，“相愛”和“陷入困境”在容器內(nèi)，須用介詞“in”，反之亦然。在講解類似短語、句子時，若將容器引入其中，加上具身認(rèn)知體驗，學(xué)生可以更好地理解目的語的表達(dá)方式。教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生主體能動性，讓學(xué)習(xí)者通過身體部位、空間關(guān)系、運動等感知體驗認(rèn)識客觀世界，向?qū)W生展示意義是如何基于身體體驗形成的，使他們對目的語有更深刻的認(rèn)識，從而習(xí)得目的語。若能把外界的關(guān)系、人類的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式與語言形式之間的內(nèi)在聯(lián)系描述清楚，便可大大加深對語言的理解，從根本上提高學(xué)生的語言能力和運用水平，從而提高教學(xué)的投入產(chǎn)出比[11]。

(二)基于使用原則的習(xí)語教學(xué)

基于使用的語言觀認(rèn)為，語言與實際使用密不可分，語言是由有著規(guī)約關(guān)系的形式-意義配對體構(gòu)成，其基本單位是構(gòu)式。構(gòu)式是形式與意義相互匹配的語言單位，然而，一個構(gòu)式的形式可能與一個或是多個意義相對應(yīng)，同樣，一個意義也可能與一個或多個形式相對應(yīng)。因此，形式與意義之間是一種多對多的映射關(guān)系，并不是完全一一對應(yīng)。一個意義可以有多個形式進(jìn)行表達(dá)，一個形式也可以表達(dá)多種意義。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的過程實則是學(xué)習(xí)各種構(gòu)式的過程。Barlow等認(rèn)為，人類交流的過程是習(xí)得構(gòu)式的過程，因為交流的意向性會影響語言加工和構(gòu)式習(xí)得[12]。教師在教學(xué)過程中應(yīng)以交際型活動為主，通過互動體驗式課堂教學(xué)，為學(xué)生提供有意義的輸入和輸出語言的機(jī)會，學(xué)生在體驗交際活動時既能學(xué)習(xí)形義配對的構(gòu)式，又能從目的語接觸的機(jī)會中獲得相應(yīng)的社會和文化信息[13]。例如，習(xí)語“throw in the towel(認(rèn)輸)”來源于拳擊比賽，如果一方的拳擊選手完全處于劣勢，不可能取勝，出于保護(hù)選手，教練可向擂臺扔毛巾，以示認(rèn)輸。講解此類習(xí)語時可引入體育運動，介紹習(xí)語的理據(jù)，再通過模擬情景，使學(xué)生結(jié)合語境進(jìn)行互動教學(xué)。再如“l(fā)et alone”構(gòu)式，該構(gòu)式的語義并非“l(fā)et”和“alone”兩個單詞的語義疊加，它表示“更不用說……”，“There isn’t enough room for us, let alone six dogs.(連我們的地方都不夠，更不用說六條狗了。)”，教師可結(jié)合語境，設(shè)計交際性活動，讓學(xué)生參與其中，并要求學(xué)生按要求使用目的語構(gòu)式。以交際性活動為主的課堂設(shè)計可引導(dǎo)學(xué)生從“做中學(xué)(learn by doing)”，學(xué)生在完成交際任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)語言。教師在設(shè)計交際任務(wù)時，可隨著學(xué)生的進(jìn)度逐漸增加交際任務(wù)的難度。相對簡單的交際任務(wù)促使學(xué)生關(guān)注目的語的語言要素，隨著交際任務(wù)難度的增加，學(xué)生開始關(guān)注任務(wù)本身，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言要素的自動化和語言能力的發(fā)展[14-15]。

(三)基于象似性原則的語法教學(xué)

認(rèn)知語言學(xué)中的語言象似性認(rèn)為，語言形式與所指意義之間存在對應(yīng)性、規(guī)律性和理據(jù)性。然而，傳統(tǒng)的任意說完全反對象似性原則。Taylor認(rèn)為，任意說和象似說在語言教學(xué)中的分歧主要形成了兩種對立的教學(xué)方法，任意說是本體觀教學(xué)法(the form-based approach)的基礎(chǔ)，而象似說是語義本體觀教學(xué)法(the semantics-based approach)的基礎(chǔ)[16]。任意說只關(guān)注語言形式，注重對句型的反復(fù)練習(xí)，簡單地刺激反應(yīng)，而對語言形式背后的認(rèn)知理據(jù)不予解釋說明。即使對某些語言現(xiàn)象做出了相應(yīng)解釋，但其解釋也略顯膚淺。如此一來，教師“照本宣科”，學(xué)生只能“死記硬背”。在教學(xué)過程中，可以看出很多語言現(xiàn)象均呈現(xiàn)出象似性，比如“順序象似性、距離象似性、突顯象似性、標(biāo)記象似性”等。順序象似性是指句法結(jié)構(gòu)的排序與其所表達(dá)事件發(fā)生的先后順序一致，換言之，語言使用者把自己對世界的感知和識解過程映現(xiàn)在句法結(jié)構(gòu)上，表現(xiàn)出一種“線性順序”[17]。在漢語中，語句的順序通常按照時間的先后順序組織，先發(fā)生的事先說，后發(fā)生的事后說，語序和時間順序具有高度象似性。然而，在英語中，時間順序較為復(fù)雜，導(dǎo)致句法出現(xiàn)自然語序和特異語序兩種順序。因此，英語語序與時間順序之間的對應(yīng)性和漢語有所不同，英語的順序象似性程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于漢語。例如：

(3)他坐高鐵從重慶經(jīng)武漢到上海。

(4)He arrived in Shanghai from Chongqing through Wuhan by high-speed railway.

在(3)中，漢語的語序是按時間順序組織的，而(4)在保留事件邏輯順序的基礎(chǔ)上，對語序進(jìn)行微調(diào)，使之更加符合英語的表達(dá)習(xí)慣。

距離象似性是指語言成分的距離與它們之間的概念距離相對應(yīng)，在功能、概念以及認(rèn)知方面靠得越近的實體，語碼層次也靠得越近[18]。當(dāng)多個形容詞修飾一個中心詞時，通常描述中心詞本質(zhì)概念的形容詞更靠近中心詞，因為客觀屬性是事物、概念最本質(zhì)的屬性，所以修飾語一般遵循“主觀修飾語+客觀詞修飾語+中心詞”的排序方式。例如“the big wooden table(大木桌)”，“wooden”是“table”的材質(zhì)，最本質(zhì)的屬性，所以最靠近中心詞，而“big”表示大小，相對主觀，不同人對事物大小的評價標(biāo)準(zhǔn)不一，因此離中心詞更遠(yuǎn)。定語從句也遵循距離象似性原則，在限定性定語從句和非限定性定語從句中，因非限定性定語從句的先行詞與從句之間多了一個逗號，在形式上比限定性定語從句先行詞與從句距離更遠(yuǎn)，因此刪除非限定性定語的從句不影響整句話的完整性，而限定性定語的從句不能刪除，否則會破壞整句話的完整性。類似的例子不勝枚舉，限于篇幅，暫且舉例說明至此。但僅此足以說明，在課堂語法教學(xué)中，注重對語言象似性的講解會使課程更有深度，帶動學(xué)生積極思考，有利于學(xué)生將“枯燥”的語法靈活運用，使學(xué)生加深對語法的認(rèn)識，從根本上內(nèi)化語法知識。

(四)基于百科知識原則的閱讀教學(xué)

認(rèn)知語言學(xué)把意義和意義的建構(gòu)視為語言的核心原則。語言是人類認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的反映，這些認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)構(gòu)是多方面的、動態(tài)的和互動的[19]。語言的各方面也都離不開百科知識，句子的意義尤為如此。在閱讀理解中，短文若多次出現(xiàn)同一單詞，應(yīng)根據(jù)語境，聯(lián)系相關(guān)概念域，才能判斷出它的語義。同一單詞的語義會隨著語境不同而發(fā)生變化，例如：

(5)The child is safe.

(6)The beach is safe.

(7)The shovel is safe.

假設(shè)以上句子的背景是孩子在沙灘上玩鏟子，不同語境下(5)(6)(7)有不同的理解。如果短文中的說話人是出于孩子的安全考慮，那么，(5)應(yīng)理解為孩子是安全的，(6)(7)分別指沙灘和鏟子不會傷害到孩子，沙灘是個安全的地方，鏟子是安全的玩具；如果短文語境是關(guān)心沙灘和鏟子的情況，那么，(5)則表達(dá)孩子不會破壞沙灘和鏟子，是安全的，(6)(7)則指沙灘和鏟子不會遭到孩子的破壞，也是安全的。由上可知，“safe”在不同語境中意義是不同的，既可指“安全的，不會遭到傷害”，亦可表示“安全的，不具有破壞性”。為了讓學(xué)生更好地掌握單詞的語義，教師應(yīng)該聯(lián)系每句話與之相關(guān)的語境——孩子，沙灘和鏟子，根據(jù)語境選擇合適的語義。

在教授一些與身體相關(guān)的詞匯時，教師可將這些詞匯語義演變的認(rèn)知過程講解給學(xué)生，這有助于他們更好地掌握詞匯語義之間的關(guān)聯(lián)。以“back”為例，它的基本義項是指人身體的背部。隨著語用的發(fā)展，該基本義項在人的認(rèn)知作用下逐漸有了新的引申義，在此過程中詞義不斷虛化，例如：

(8)My dress ties at the back. 我的衣服在背后打了個結(jié)。

(9)I’ll back him against all the others. 我將支持他反對其他人。

在(8)中，“back”表示“背后”，而(9)引申義為“支持”。人的背部脊柱是人體的支撐部分，身體的支柱，它具有負(fù)重、支持和保護(hù)等作用。這可類比為一種隱喻機(jī)制，把對人體的支持喻指對事情的支持，即“back”表達(dá)“支持”義的引申理據(jù)，該引申義在功能上與基本義相似。非基本義的理解常常成為學(xué)生閱讀理解中的重點和難點，但它對學(xué)生熟練掌握外語具有重要的作用。在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，教師往往簡單地陳述“back”的基本義項，而未說明這些義項之間存在的認(rèn)知理據(jù)。因此，學(xué)生不能完全理解單詞基本義項之間的關(guān)聯(lián)，只能死記硬背每個單詞的意思。隨著所學(xué)單詞數(shù)量的增加，忘記的詞義也越來越多，從而導(dǎo)致背得越多，忘得越快。解決該問題的方法在于讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上加以記憶，不要簡單羅列單詞的基本義項，應(yīng)把單詞義項間存在的認(rèn)知理據(jù)告訴學(xué)生，這樣可以達(dá)到事半功倍的效果。有研究表明，揭示理據(jù)的教學(xué)方法能夠加深學(xué)生對目的語的理解，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，增強(qiáng)記憶，提高效率，在一定程度上還能建立學(xué)生的自信心[5,20]。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)適當(dāng)增加講授一詞多義中各義項間認(rèn)知理據(jù)的相關(guān)知識，培養(yǎng)學(xué)生基于百科知識和具身經(jīng)驗進(jìn)行理解分析預(yù)測的能力。

(五)基于概念化原則的文化教學(xué)

概念化是概念形成的過程。意義不是客觀給定的，是人為建構(gòu)而成的，即便是一些描述客觀現(xiàn)實的語言，其意義也如此。因此，不能通過描寫客觀現(xiàn)實來解釋意義，只能通過描寫認(rèn)知性例行常規(guī)來理解，這些例行常規(guī)構(gòu)成了人們對現(xiàn)實和意義的理解。語義分析的主觀方面就是人們的概念化，而其結(jié)構(gòu)是通過認(rèn)知加工強(qiáng)加于心智經(jīng)驗之上的[21]。概念的形成主要與人類對客觀世界的認(rèn)知密切相關(guān)，因此，概念不可能是客觀世界的鏡像反映，多多少少帶有主觀色彩。不同民族對同一客觀事物的看法、識解方式也不盡相同，例如：

(10)as strong as a horse力大如牛

(11)Love me, love my dog. 愛屋及烏。

在(10)中，英語把“馬(horse)”形容為力氣很大的動物，而漢語思維通常將“?！迸c“力氣大”聯(lián)系在一起。由于英漢兩民族在一定程度上存在某些文化認(rèn)知差異，對客觀事物的識解方式也存在差異，導(dǎo)致概念形成的過程不同，所以，(10)和(11)兩句雖漢英表義相同，但詞語不對等。在外語教學(xué)過程中，教師應(yīng)注意跨文化交際中文化背景的導(dǎo)入與介紹，而不是單純地灌輸語言知識。目前的英語學(xué)習(xí)已經(jīng)不是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)英語語言知識，而是在了解文化異同的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)語言的使用[22]。對比母語和目的語之間的文化差異能夠更好地幫助學(xué)生掌握目的語，例如顏色、親屬等概念的理解需要相應(yīng)的文化背景知識。

此外，語言中的隱喻也與特定的社會歷史環(huán)境有關(guān)，不同的文化背景對同一概念或事物的識解方式不同，尤其是認(rèn)知主體識解的參與，會產(chǎn)生概念化方式和表達(dá)方式的差異[23]。例如探究英漢對“風(fēng)、花、雪、月”四種意象的隱喻差異，應(yīng)追其溯源，考察隱喻現(xiàn)象中的文化異同。以“月”為例，在英語中，“moon(月)”常用來形容美麗的女子，這是因為在古希臘神話中，月亮女神狄安娜是一位漂亮、英勇、正義的女神，深受人們的喜愛，因此在西方文化中，月亮女神狄安娜代表月亮，進(jìn)而“moon”被喻指“美麗的女子”。在漢語中，“月”可喻指團(tuán)圓和思鄉(xiāng)，詩人通常寄情于月抒發(fā)思鄉(xiāng)之情，亦可指孤寂、凄寒。隱喻，作為一種認(rèn)知方式，植根于語言和文化之中。語言表達(dá)的不同歸根結(jié)底是識解事物的方式不同，識解事物的方式與民族的文化以及社會歷史環(huán)境有關(guān)。文化通過語言影響思維方式，直接反映在不同文化對經(jīng)驗世界(概念)的范疇化方式之中[3]。因此，高校有必要開設(shè)有關(guān)西方文化的相關(guān)課程，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生了解英漢兩民族的文化差異，使學(xué)生在學(xué)習(xí)外語的過程中不僅能夠觀察到語言的結(jié)構(gòu)差異，而且能意識到這些差異背后的文化內(nèi)涵，增強(qiáng)語言文化意識，充分理解語言、文化、思維三位一體的關(guān)系。

三、結(jié)語

認(rèn)知語言學(xué)在外語教學(xué)中的應(yīng)用前景非常樂觀，它為大學(xué)英語教學(xué)改革與發(fā)展提供了一定的理論借鑒。本研究基于認(rèn)知語言學(xué)理論，針對詞匯、習(xí)語、語法、閱讀和文化等方面，歸納總結(jié)了五項教學(xué)原則——具身體驗原則、基于使用原則、象似性原則、百科知識原則和概念化原則，這五項教學(xué)原則相輔相成，緊密相連。具體方法可總結(jié)為以下三點：第一，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者主體能動性，結(jié)合具身體驗理解語言。學(xué)習(xí)者通過身體部位、空間關(guān)系、運動等感知體驗認(rèn)識客觀世界，理解意義是如何基于身體體驗形成的，使其對外語有更深刻的認(rèn)識。第二，開展交際性課堂教學(xué)活動，提高教學(xué)效率。通過參與交際活動，完成交際任務(wù)，學(xué)習(xí)者可從中習(xí)得語言，由淺入深，循序漸進(jìn)，以期實現(xiàn)在交際活動中完成構(gòu)式習(xí)得，提高教學(xué)效率。第三，重視語言、文化和思維的協(xié)同發(fā)展，提升跨文化意識。語言是認(rèn)知的、社會的，也是文化的產(chǎn)物。不同民族對客觀世界的認(rèn)知存在差異，在外語教學(xué)中，應(yīng)該充分發(fā)揮體驗認(rèn)知的積極作用，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的語言和跨文化意識，提高其外語水平和跨文化交際能力。