張揚(yáng)金，姚良一

(杭州電子科技大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，浙江 杭州 310018)

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治教育工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人[1]。審視我國高校思想政治教育現(xiàn)狀，還一定程度存在學(xué)生學(xué)習(xí)熱情不夠，高校思想政治教育總體效果仍有較大上升空間?！吧眢w溫度”作為具身認(rèn)知理論核心要義，強(qiáng)調(diào)環(huán)境、身體、認(rèn)知三者有機(jī)聯(lián)系和互動(dòng)關(guān)系，通過良好環(huán)境的營造，刺激主體的感官體驗(yàn)，用感官傳遞強(qiáng)化認(rèn)知自覺，實(shí)現(xiàn)“環(huán)境、身體和認(rèn)知”的耦合。我們認(rèn)為，將這一身體溫度理論融入高校思想政治教育中，不失為解決當(dāng)前高校思想政治教育困境的有效路徑。

一、概念厘定

具身認(rèn)知理論始于20世紀(jì)80年代，由法國哲學(xué)家梅洛龐蒂首次提出。它的誕生打破了經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)中將認(rèn)知過程視為大腦“運(yùn)算”以及表征的二元分離模式，即人的認(rèn)知過程不再是類似于笛卡爾所說的“我思故我在”的身心分離，而是身心一體的。具身認(rèn)知理論主張身體對認(rèn)知的決定作用,將“環(huán)境-身體-認(rèn)知”視為一個(gè)統(tǒng)一整體，呈現(xiàn)出一種動(dòng)態(tài)良性循環(huán)的認(rèn)知過程。認(rèn)知過程不是單向輸入和輸出關(guān)系，身體和環(huán)境也不只被當(dāng)作信息傳遞的物理媒介，而被認(rèn)為是擁有獨(dú)立性價(jià)值的存在。“這種認(rèn)知的加工不再被視為一種抽象符號(hào)的加工和操縱，而是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的一種活動(dòng)?！盵2]這一過程中,身體和環(huán)境相應(yīng)被賦予了情感角色。在這種感性角色支持下，主體對待外部環(huán)境持以主動(dòng)、肯定態(tài)度，正是這種積極態(tài)度才使得具身認(rèn)知理論能夠進(jìn)行良性循環(huán)并持續(xù)發(fā)展下去。

“身體溫度”是具身認(rèn)知理論的合理內(nèi)核，是對“環(huán)境-身體-認(rèn)知”循環(huán)功效的恰當(dāng)性表達(dá)?！吧眢w溫度”依賴于“環(huán)境-身體-認(rèn)知”的循環(huán)活動(dòng)，通過“環(huán)境作用身體”“身體感知體驗(yàn)”和“身體傳導(dǎo)內(nèi)化”等程序來提高主體的體驗(yàn)熱情和認(rèn)知?jiǎng)幽?。如Cibbs所說：“人們對身體的主觀感受和身體在活動(dòng)中的體驗(yàn)為語言和思想部分提供了基礎(chǔ)內(nèi)容，認(rèn)知就是身體作用于物理、文化世界時(shí)發(fā)生的東西。”[3]主體的認(rèn)知活動(dòng)需要環(huán)境、身體和認(rèn)知協(xié)同參與，而不是單個(gè)要素發(fā)揮作用。事實(shí)上，“身體溫度”正是主體“外在表層溫度”和“內(nèi)在頭腦溫度”共同作用形成的。表層溫度處于身體溫度第一層，是主體對于外部環(huán)境事物呈現(xiàn)出來的情感態(tài)度。這種態(tài)度并非消極抵觸，而是對環(huán)境的認(rèn)可和接受，由此表現(xiàn)出來一種熱愛和激情類型的正向情感。在表層溫度驅(qū)使下，主體對所處的環(huán)境是肯定的，并且樂于接受和存儲(chǔ)，主體與環(huán)境處于和諧共生狀態(tài)。在身體與環(huán)境的相互作用下，人的身體體驗(yàn)同步反饋到主體的大腦之中，從主體表層世界進(jìn)入到主體頭腦之中，即主體認(rèn)知的心理世界。因?yàn)楸韺訙囟戎袩崆橹С?、激情推?dòng)的作用，主體在身體感知的影響下，對外部環(huán)境傳達(dá)進(jìn)入的內(nèi)容，主動(dòng)地選擇吸收，并且能動(dòng)性地進(jìn)行思考和加工。在這個(gè)思考和加工過程中，主體頭腦中原有的理念與新的知識(shí)進(jìn)一步耦合，實(shí)現(xiàn)頭腦內(nèi)外的有效交融。這一過程實(shí)質(zhì)上就是身體溫度的第二層——頭腦溫度在發(fā)揮作用——讓主體在頭腦中自愿主動(dòng)地接納外部環(huán)境，并進(jìn)行頭腦的吸收和加工，進(jìn)行信息的反饋和識(shí)別，真正地做到化被動(dòng)為主動(dòng)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知自覺。但是應(yīng)當(dāng)明確，表層溫度和頭腦溫度二者是雙向聯(lián)動(dòng)的關(guān)系。此時(shí)的環(huán)境，已不再是脫離于主體的獨(dú)立存在，而是與主體共存的“人化環(huán)境”，環(huán)境吸引著主體，主體也將自己的情感體驗(yàn)賦予環(huán)境。主體對環(huán)境感知良好，刺激著主體的大腦認(rèn)知，形成主動(dòng)性的認(rèn)知心理，這種認(rèn)知加工是主體自愿的能動(dòng)性活動(dòng)，并非屈從外部環(huán)境壓力。同時(shí)，這種心理又反作用到表層溫度，深化主體對于這種環(huán)境的認(rèn)可和融入的情感態(tài)度。

二、理論訴求

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“做好高校思想政治工作，要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道?！盵4]在實(shí)際教學(xué)過程中，高校思想政治教育的實(shí)際效果與預(yù)期目標(biāo)仍有較大差距，教與學(xué)之間的對接程度有待提升，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性有待激發(fā)。我們認(rèn)為，將具身認(rèn)知理論融入高校思想政治教育過程中，發(fā)揮“身體溫度”之效能，是較好擺脫高校思想政治課教學(xué)中教-學(xué)張力的突破點(diǎn)。

首先，消除主體隱退，實(shí)現(xiàn)身份回歸。受傳統(tǒng)教育模式影響，教師在思想政治教育過程中往往處于絕對主導(dǎo)地位，不能有效處理好教師自身主導(dǎo)地位和學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位之間的關(guān)系?！罢n堂追求整齊劃一，堅(jiān)持主體一元論，課堂失去了對話的基礎(chǔ)，教學(xué)成了主體對客體的改造和訓(xùn)練?！盵5]教師在課程教學(xué)過程中，強(qiáng)化自己教學(xué)主導(dǎo)地位的同時(shí)，容易忽略發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，出現(xiàn)教學(xué)過程中的“學(xué)生主體隱退”現(xiàn)象。這樣，在“學(xué)生主體隱退”教學(xué)過程中，教師的知識(shí)權(quán)威得以鞏固，而學(xué)生求知的主動(dòng)性、獨(dú)立性和持久性難以獲得釋放的空間；同時(shí)，學(xué)生的觀點(diǎn)、見解和意見也難以有效表達(dá)。

解決高校思想政治教育過程中的主體間離問題，讓學(xué)生主體身份回歸，正是具身認(rèn)知理論具有的豐富內(nèi)涵之一。如前所言，具身認(rèn)知理論中的“身體溫度”能夠發(fā)揮環(huán)境對于主體的感染作用，讓主體身體能夠?qū)Νh(huán)境進(jìn)行自我感知和選擇；當(dāng)環(huán)境激發(fā)出“近物熱情”，就能刺激主體自覺地進(jìn)行強(qiáng)化和深加工。由此，將身體溫度融入高校思想政治教育過程，一方面有利于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知主體性，推進(jìn)教師完成教育觀念的轉(zhuǎn)變，樹立教師“組織者” “引導(dǎo)者”的角色觀念。另一方面，這也有利于促進(jìn)學(xué)生主體意識(shí)的覺醒和復(fù)歸，讓學(xué)生明白自身定位，在肯定和尊重教師“教”的地位的同時(shí)，也明白自身“學(xué)”的意趣，從而釋放他們要學(xué)、想學(xué)和會(huì)學(xué)的動(dòng)力。

其次，克服理念偏差，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知重塑。高校思想政治教育目的在于引導(dǎo)、塑造和培育好受教育者，讓高校學(xué)生能夠具備高度理性的思想認(rèn)知和理論水平，培植其深度感性的思政情感和人文情懷。但事實(shí)上，高校思想政治教育理念初衷與思政教師教學(xué)實(shí)踐理念容易背離：其一，教育定位偏差。高校思政教師在課堂教學(xué)場域中，往往作為思想政治教育內(nèi)容講授和知識(shí)輸出的核心象征，是思想政治教育知識(shí)的傳遞者。這種身份權(quán)威的賦能，讓思政教師多偏向于思想政治教育的文本世界，注重對知識(shí)的講授和外輸，而忽視學(xué)生群體的情感體驗(yàn)和價(jià)值取向。其二，課程知識(shí)教學(xué)方式偏差。重書本知識(shí)的機(jī)械輸入，輕視學(xué)生的理解和認(rèn)同，也是當(dāng)前思想政治教育存在較為普遍的問題。這種觀念來自于長期以來思政課堂形式的呆板化，“單通道”輸出的教學(xué)模式，使部分學(xué)生認(rèn)為思想政治教育只是想象中的“烏托邦”，缺乏實(shí)際的應(yīng)用價(jià)值，無法與教師教授的過程產(chǎn)生同頻共振。

具身認(rèn)知理論中的“身體溫度”強(qiáng)調(diào)“環(huán)境-身體-認(rèn)知”三者的耦合，要求調(diào)動(dòng)一切有利因素，提升認(rèn)知發(fā)展的效果?；谏眢w溫度這一解讀，身體溫度的融入有助于高校思想政治教育兩大理念轉(zhuǎn)變：其一，高校思想政治教育課是國家層面對于高校思想政治教育的方向指導(dǎo)和教學(xué)規(guī)劃。這意味著，整個(gè)大的社會(huì)環(huán)境和背景已然發(fā)生重大改變，學(xué)生作為社會(huì)群體中的社會(huì)存在物，必將受到這樣環(huán)境的影響，其認(rèn)知預(yù)先已經(jīng)發(fā)生改變。不同的學(xué)生群體中，必然會(huì)對這種環(huán)境的變化做出適時(shí)性調(diào)整。學(xué)生群體也會(huì)因?yàn)榄h(huán)境的變化，出現(xiàn)對高校思想政治教育的內(nèi)容需求產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)熱情。這就要求教師適應(yīng)和滿足學(xué)生這種學(xué)習(xí)需求，轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)方式，增加合乎學(xué)生需要的思想政治教育環(huán)節(jié)和內(nèi)容。其二，幫助教師明確思想政治教育的特殊性。身體溫度理論指明環(huán)境對于主體身體及其認(rèn)知的作用，事實(shí)上，此時(shí)教師本身已經(jīng)作為“特殊的人化環(huán)境”而存在，教師的教育狀態(tài)對學(xué)生的價(jià)值培育有重要影響。教師教育狀態(tài)好，能夠促進(jìn)學(xué)生價(jià)值的正向培育，促進(jìn)學(xué)生對教師的認(rèn)可度；反之會(huì)起阻礙的消極作用。

再次，擺脫機(jī)械評價(jià)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值考評。長期以來，高校思想政治教育形成了一種以理論學(xué)習(xí)和價(jià)值灌輸為主的教學(xué)模式，其教育成果的量化標(biāo)準(zhǔn)被機(jī)械的應(yīng)試教育考核所取代，學(xué)生的“分?jǐn)?shù)成績”成為衡量和評價(jià)思政教學(xué)績效的硬性指標(biāo)。這就導(dǎo)致教師為了提高學(xué)習(xí)“成績”，提升學(xué)習(xí)“效率”，形成學(xué)生反復(fù)強(qiáng)行記憶的教育手段。這種教育手段只重視知識(shí)在大腦的傳輸，壓制了學(xué)生“身體”在思想政治教育過程的重要作用，使理論無法落于實(shí)踐，這與高校思想政治教育“知行合一”的理想狀態(tài)相悖。在唯成績的機(jī)械評價(jià)方式下，成績成為教師教育水平和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的風(fēng)向標(biāo)：學(xué)生成績分?jǐn)?shù)高，表示學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)好，教師的教學(xué)能力和效率高；相反，學(xué)習(xí)成績低，表明學(xué)生學(xué)習(xí)能力差，教師教學(xué)水平有限。這種相對機(jī)械的評價(jià)考核標(biāo)準(zhǔn)，一定意義上忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展水平，不符合學(xué)生群體層次的差異分布，容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和吸收效果，使學(xué)生在學(xué)習(xí)上難以產(chǎn)生自主、持久的動(dòng)力和熱情。

將身體溫度融入高校思想政治教育中，就是強(qiáng)調(diào)教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)生認(rèn)知過程的特性，學(xué)生主體通過對環(huán)境的認(rèn)可產(chǎn)生體驗(yàn)熱情，再傳導(dǎo)給大腦進(jìn)行二次加工，能夠強(qiáng)化其認(rèn)知自覺和深化。從此意義而言，學(xué)生對于高校思想政治教育的參與和認(rèn)可，就是學(xué)生自身的一種認(rèn)知活動(dòng)?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，促使高校思想政治教育轉(zhuǎn)變“唯成績分?jǐn)?shù)論”的考核觀點(diǎn)，更多地關(guān)注和延伸到學(xué)生的價(jià)值層面，把學(xué)生的價(jià)值取向納入到評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中，從受教育者的思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、人文素養(yǎng)、社會(huì)實(shí)踐等多層面進(jìn)行綜合考察和評價(jià)。關(guān)于高校對人才培養(yǎng)的德行標(biāo)準(zhǔn)，習(xí)近平總書記反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“要把立德樹人的成效作為檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)?！盵6]把立德樹人成效作為衡量高校思想政治教育效果的核心標(biāo)準(zhǔn)，更加符合高校思想政治教育的全面要求。通過高校思想政治教育的實(shí)施，使學(xué)生能夠養(yǎng)成正確的價(jià)值觀、世界觀和人生觀，也就真正實(shí)現(xiàn)了高校思想政治教育的初衷。

最后，破除模式固化，實(shí)現(xiàn)情境創(chuàng)設(shè)。傳統(tǒng)思想政治教育遵循“我教你聽”的理念，在思政課堂教學(xué)環(huán)境中形成教師 “講授-輸出-轉(zhuǎn)換”和學(xué)生“接收-輸入-存儲(chǔ)”為主的“單軌式”教學(xué)模式。這種思政教育模式下，多呈現(xiàn)封閉式、單向性、靜態(tài)化的特點(diǎn)，缺乏必要的創(chuàng)造性、人文性和趣味性。這種單一教學(xué)環(huán)境限制了情境營造和身體行為的產(chǎn)生，學(xué)生面對的僅僅是課本中的詞匯和文字，環(huán)境不對稱使學(xué)生無法產(chǎn)生身臨其境的感覺，無法產(chǎn)生思想共鳴。

情境作為環(huán)境的“情境”一詞，在《辭?！分薪忉尀椋骸耙粋€(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的特定背景，包括機(jī)體本身和外界環(huán)境有關(guān)因素?！盵7]“情境”暗含了兩層含義，一是情境與有機(jī)體自身有著一定的聯(lián)系，它在影響有機(jī)體的同時(shí)，也受到有機(jī)體的影響。二是環(huán)境和認(rèn)知是一個(gè)不斷運(yùn)動(dòng)變化的過程，因此，情境也是不斷變化的，而非固定的。馬克思就人與環(huán)境、教育與環(huán)境的關(guān)系曾指出：“人們的觀念、觀點(diǎn)和概念，一句話，人們的意識(shí)，隨著人們的生活條件、人們的社會(huì)關(guān)系、人們的社會(huì)存在的改變而改變?！盵8]身體溫度要求發(fā)揮“環(huán)境”的激發(fā)作用，刺激主體產(chǎn)生對環(huán)境的體驗(yàn)熱情，通過內(nèi)化加強(qiáng)主體的認(rèn)知自覺。將其應(yīng)用于高校思想政治教育中，能夠幫助教師形成情境創(chuàng)設(shè)的觀念，增強(qiáng)學(xué)生的代入感、體驗(yàn)感和獲得感。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，能夠刺激學(xué)生發(fā)生沉思、勵(lì)志、追求、尊崇、動(dòng)情等體感活動(dòng)，產(chǎn)生激情、信心、幸福、靈感、勇氣、滿足等正向情感。

三、策略探索

身體溫度作為具身認(rèn)知理論的合理內(nèi)核，倡導(dǎo)發(fā)揮環(huán)境的感染作用，強(qiáng)化主體的體驗(yàn)熱情和認(rèn)知?jiǎng)幽?，讓主體在體驗(yàn)過程中產(chǎn)生對環(huán)境客體的興趣和熱情，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為認(rèn)知的動(dòng)力源。這樣，既能夠讓知覺主體與知覺對象之間發(fā)生融合性和生成性互動(dòng)，同時(shí)也發(fā)揮出主體的經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢，提升主體的感知印象和認(rèn)知效果。在高校思想政治教育過程中，應(yīng)遵循“環(huán)境-身體-認(rèn)知”相結(jié)合的教育邏輯，注重教育理念、教育內(nèi)容、教育方式、教育環(huán)境的契合，給予學(xué)生良好的外部教育體驗(yàn)感，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生能夠有吸收和內(nèi)化的自覺認(rèn)知活動(dòng)，形成一個(gè)穩(wěn)定而長效的學(xué)習(xí)動(dòng)力機(jī)制。

(一)以情感和話語實(shí)現(xiàn)學(xué)生的身份認(rèn)同

從具身認(rèn)知理論中的身體溫度來看，主體的認(rèn)知活動(dòng)有賴于身體的生理神經(jīng)結(jié)構(gòu)和生理圖式，需要身體組織的參與和感知。在此基礎(chǔ)上，主體的認(rèn)知活動(dòng)會(huì)得到更科學(xué)的解釋：認(rèn)知源于主體的身體作用，認(rèn)知活動(dòng)不僅包含肢體結(jié)構(gòu)、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官結(jié)構(gòu)等物理組織系統(tǒng)的參與，更涉及身體的感覺、經(jīng)歷、體驗(yàn)等經(jīng)驗(yàn)要素的銜接，主體身體狀態(tài)的變化同時(shí)影響著認(rèn)知的程度和效果。正如艾斯特·西倫所說“認(rèn)知活動(dòng)依存于通過機(jī)體各種能力積累的先在性經(jīng)驗(yàn)，這些能力相互聯(lián)結(jié)，共同形成一個(gè)包含記憶、情緒、語言和生命的其他方面在內(nèi)的有機(jī)體?！盵9]就高校思想政治教育而言，傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)模式下的學(xué)生主體地位尚未真正凸顯。相比較于提倡學(xué)生主體身份的價(jià)值和意義，思政教師更加傾向于對課堂秩序的信任和構(gòu)建，追求一個(gè)穩(wěn)定有序的課堂環(huán)境。同時(shí)，思政教師更多把學(xué)生的主體活動(dòng)看作是課堂氣氛的潤滑劑，學(xué)生的確有了很強(qiáng)的課堂自由和積極性，但經(jīng)驗(yàn)表明，堅(jiān)持教師在課堂的教學(xué)權(quán)威地位，是多數(shù)思政教師權(quán)衡之下的選擇偏向，學(xué)生的積極主動(dòng)在整體課堂中的“份額”有限，未能真正凸顯學(xué)生的主體身份。

將身體溫度融入高校思想政治教育，促成師生關(guān)系從“主體-客體”向“主體間性”的轉(zhuǎn)變，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體身份回歸的有效路徑?？傮w思路上，應(yīng)立足于“情感參與”和“話語轉(zhuǎn)化”的雙重維度，把情感和話語作為實(shí)現(xiàn)學(xué)生身份認(rèn)同的嵌入要素：一是做到情感深化親切。情感親切，是師生關(guān)系的高級層次。這就要求思政教師在教學(xué)過程中，注重教師和學(xué)生的雙向交流，尤其加強(qiáng)教學(xué)交互，讓師生處于平等對話的狀態(tài)。在面對一些理論熱點(diǎn)問題時(shí)，對學(xué)生的創(chuàng)新性觀點(diǎn)給予肯定和尊重，重在引導(dǎo)而非單向的否定。同時(shí)，要善于深入學(xué)生群體之中，不停留于“授業(yè)解惑”的階段，要從關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域深入到生活領(lǐng)域，更多地了解學(xué)生的需求。在這種環(huán)境之下，學(xué)生與教師不止于學(xué)業(yè)上的業(yè)務(wù)關(guān)聯(lián)，而發(fā)生了“類血緣”的感情聯(lián)系。在“類血緣”親密關(guān)系驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生對教師、學(xué)業(yè)都能產(chǎn)生并且保持長久的學(xué)習(xí)熱情，并樂于在大腦中對教師及其傳導(dǎo)的思政內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)知。其二，做到話語凝聚親和。馬克思說：“語言是思想的直接現(xiàn)實(shí)。”[10]語言是產(chǎn)生親和力最直接的媒介和手段，教師的話語是提升思政教育親和力，促進(jìn)學(xué)生轉(zhuǎn)向的著力點(diǎn)。教師應(yīng)增強(qiáng)教學(xué)話語的穿透力，善于運(yùn)用比較、綜合、概括的思維方法，交叉運(yùn)用專業(yè)學(xué)科、歷史、哲學(xué)等學(xué)科知識(shí)進(jìn)行多維分析，把思政知識(shí)講清講透。同時(shí)，還應(yīng)強(qiáng)化話語的溝通感染能力，充分關(guān)注學(xué)生的身體和思想的差異，著眼于學(xué)生的個(gè)體意識(shí)，考慮到學(xué)生的生理和需求差異。尤其是大學(xué)生正處于網(wǎng)絡(luò)信息化和價(jià)值觀形成的時(shí)期，具有較強(qiáng)的獨(dú)立和平等意識(shí)，渴望得到別人的認(rèn)同。因此，應(yīng)站在學(xué)生的角度來考慮問題，學(xué)會(huì)換位思考，使老師“知學(xué)生之所想”，變“非對稱性交流”為“情感互通交流”，從而給予學(xué)生學(xué)習(xí)熱情以強(qiáng)大的續(xù)航能力。

(二)以教學(xué)理念優(yōu)化導(dǎo)引學(xué)生的知識(shí)需求

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知在本質(zhì)上產(chǎn)生于身體與客觀世界的交融活動(dòng)，是身體與環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果，這也是身體溫度的核心要義。通過這種方式看待認(rèn)知活動(dòng)，主體的認(rèn)知活動(dòng)就是認(rèn)知、情感、思維、選擇、判斷綜合發(fā)力的過程。通過身體的“感知-運(yùn)動(dòng)”系統(tǒng)，主體能夠預(yù)先對外部的環(huán)境世界有一預(yù)判，預(yù)判如果能夠產(chǎn)生驚奇、喜愛等正向情感，那么，經(jīng)過身體各組織結(jié)構(gòu)的傳導(dǎo)，輸入到大腦進(jìn)行信息的選擇性處理，就能刺激主體發(fā)生認(rèn)知加工活動(dòng)。

身體溫度融入高校思想政治教育，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體活動(dòng)的開放性、體驗(yàn)性和生成性，認(rèn)可主體對外部環(huán)境要素的適應(yīng)性選擇，以及外部環(huán)境要素對主體的嵌入匹配，是其重要內(nèi)涵。思政課教師具備正確的教育理念，能夠在課堂教學(xué)中轉(zhuǎn)化為環(huán)境力量，導(dǎo)引學(xué)生知識(shí)需求：首先，樹立教學(xué)交互理念。作為高校教育的兩大主體——教師和學(xué)生，只有在教學(xué)過程中形成良好交互關(guān)系，才能期許產(chǎn)生好的教學(xué)效果。教學(xué)交互建立在教師思想自覺基礎(chǔ)上，高校思政課教師應(yīng)注意示范引領(lǐng)作用，做好學(xué)生表率。通過教師人格魅力吸引學(xué)生產(chǎn)生“尊師、愛師”熱情的同時(shí)，能夠以此為道德參照，約束和改進(jìn)學(xué)生自身行為。其次，增強(qiáng)教學(xué)自覺理念。教師作為思政教育引導(dǎo)者，不能把它當(dāng)做一種教學(xué)任務(wù)，應(yīng)該在思政課教學(xué)中合理利用各種教學(xué)環(huán)境，解放教學(xué)主體的身體束縛，采取多樣化的教學(xué)手段來塑造學(xué)生的思想素質(zhì)和價(jià)值觀念。最后，確立教學(xué)更新理念。經(jīng)驗(yàn)表明，傳統(tǒng)“說教式”教學(xué)將外部觀念單方面灌輸進(jìn)學(xué)生大腦，未能有效激發(fā)學(xué)生主體自覺，一定程度上“堵塞”了學(xué)生“眼、耳、腦”的器官體驗(yàn)，冷卻了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使得學(xué)生本能產(chǎn)生“抗體”，消極抵制信息認(rèn)知和加工。身體溫度強(qiáng)調(diào)“激發(fā)熱情與內(nèi)化認(rèn)知”，要求教學(xué)應(yīng)以學(xué)生實(shí)踐為導(dǎo)向，注重課堂教學(xué)方式多樣性，堅(jiān)持啟發(fā)性原則，通過案例式、探究式、體驗(yàn)式、互動(dòng)式等多樣性教學(xué)，提升教學(xué)趣味性和實(shí)用性，從而激發(fā)學(xué)生的表層學(xué)習(xí)熱情，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要。

(三)以多元評價(jià)維系學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情

強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主要來源于學(xué)習(xí)者身體感官在具體體驗(yàn)中產(chǎn)生的不同種類的經(jīng)驗(yàn)[11]，這是具身認(rèn)知理念的重要內(nèi)涵。學(xué)生身體自由度和調(diào)動(dòng)身體參與程度，直接影響思政課堂學(xué)習(xí)的能動(dòng)熱情，而思政課教學(xué)評價(jià)是解放學(xué)生身體和思維限制，刺激學(xué)生對思政知識(shí)主觀反饋的主導(dǎo)性因素。教學(xué)評價(jià)是一種認(rèn)知的拓展活動(dòng)，更是創(chuàng)造環(huán)境的一種手段。學(xué)生能否認(rèn)可和融入這個(gè)環(huán)境，對評價(jià)結(jié)果滿意程度至關(guān)重要。當(dāng)前，高校思政課教學(xué)評價(jià)存在評價(jià)主體單一、評價(jià)形式量表化、評價(jià)重結(jié)果輕過程、評價(jià)指標(biāo)短缺等問題。這些問題存在，忽視了學(xué)生情感、態(tài)度、心理、情緒等身體要素在教學(xué)過程中的作用，不符合人身心發(fā)展規(guī)律以及思政課教學(xué)的本質(zhì)。對于學(xué)生而言，學(xué)生存在對思政課學(xué)習(xí)成效評斷上的價(jià)值需求，評價(jià)結(jié)果會(huì)影響學(xué)生情感、心理和認(rèn)知狀態(tài)，正面性、肯定性評價(jià)能夠讓學(xué)生從外部環(huán)境中獲得心理成就感，激發(fā)和鞏固學(xué)生對思政課程積極進(jìn)取的學(xué)習(xí)心態(tài)。反之，會(huì)抑制學(xué)生身體學(xué)習(xí)熱情和興趣的產(chǎn)生和維持，進(jìn)而阻礙學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺和內(nèi)化活動(dòng)。

思政課實(shí)現(xiàn)評價(jià)方式多元化，是對身體溫度倡導(dǎo) “環(huán)境-身體-認(rèn)知”耦合關(guān)系的有效回應(yīng)。保持評價(jià)模式和結(jié)果對學(xué)生的催化作用，旨在營造良好的課堂評估環(huán)境，讓學(xué)生能產(chǎn)生對思政知識(shí)及實(shí)踐理念和行為的持久熱情，并自覺進(jìn)行內(nèi)化的認(rèn)知活動(dòng)?；谏眢w溫度倡導(dǎo)的“環(huán)境-身體-認(rèn)知”耦合關(guān)系要求，實(shí)現(xiàn)多元化教學(xué)評價(jià)方式，需要做到：一是教學(xué)評價(jià)應(yīng)該以尊重差異為前提。思政課“因材施教”過程就是在學(xué)生群體中劃分個(gè)體類別進(jìn)行思想政治教育的過程，各學(xué)生個(gè)體存在著差異性和特殊性，因此，思政教師的課堂評價(jià)應(yīng)該考慮學(xué)生的差異因素。這要求思政教師重視學(xué)生的體力、智力以及所處環(huán)境的差異，允許差異，尊重差異，將這種差異加以分類利用，激發(fā)學(xué)生的個(gè)性化思維，形成一種“和而不同”的價(jià)值觀，同時(shí)將這種相互之間的差異轉(zhuǎn)化為競爭動(dòng)力，促進(jìn)思政課教育的發(fā)展。二是推動(dòng)思政課堂考核評價(jià)創(chuàng)新。教學(xué)評價(jià)檢驗(yàn)教和學(xué)雙向教學(xué)的質(zhì)量和效果，既要考查學(xué)生對馬克思主義理論知識(shí)的掌握、思考和運(yùn)用能力，又要考查學(xué)生分析問題、解決問題的能力以及外化行為表現(xiàn)，即全面、客觀地評價(jià)學(xué)生是否達(dá)到了“知行合一”。[12]思政課評價(jià)方式創(chuàng)新以多樣性為核心，集中于教學(xué)考核指標(biāo)、考核評價(jià)主體、考核評價(jià)方法等內(nèi)容，注重考核指標(biāo)綜合化、考核主體多元化、考核方法多樣化。一方面，應(yīng)改變思政課評價(jià)由任課教師單一考核局面，倡導(dǎo)輔導(dǎo)員、班主任、學(xué)生等多主體共同參與，將各方評價(jià)意見折合成平時(shí)成績。另一方面，要突破考核場域和視野止于課堂的局限，把志愿服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐及調(diào)研、生活拓展活動(dòng)等納入考核內(nèi)容，堅(jiān)持過程和結(jié)果相統(tǒng)一、平時(shí)和期末相結(jié)合的原則，實(shí)施連續(xù)性考核。

(四)以情境共享促進(jìn)師生交互和信任

人的感知活動(dòng)并非在人內(nèi)心世界獨(dú)立完成，而是在相對應(yīng)的知覺場中才能實(shí)現(xiàn)，這種知覺場域?qū)嵸|(zhì)上就是情境。情境作為特殊的環(huán)境場域，首先給予主體以情感體驗(yàn)。這種情感體驗(yàn)是人進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的基石，有效感知的發(fā)生，是建立在認(rèn)知主體充分發(fā)揮身體內(nèi)部生理機(jī)制與外部環(huán)境互動(dòng)關(guān)系基礎(chǔ)之上的。這也就是具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的，認(rèn)知是情景化的，它發(fā)生在現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)場景中[13],并且身體的感知能力會(huì)天然融入在一個(gè)更寬廣的物質(zhì)、文化、心理等具體情境中[14]。也就是說，讓學(xué)生在面對具有情境性、開放性等教學(xué)環(huán)境時(shí)，能夠與教師產(chǎn)生更加強(qiáng)烈的教學(xué)信任感和交互感，使學(xué)生身體的各感官更大限度、多方位融入環(huán)境當(dāng)中，產(chǎn)生更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和熱情，這即為思政教學(xué)中的“情境共享”。

高校思想政治教育習(xí)慣于“教師-課堂-教材”為中心的傳統(tǒng)情境教學(xué)模式，以單向灌輸和填鴨式教學(xué)為主，強(qiáng)調(diào)課堂的剛性化、統(tǒng)一化，學(xué)生在課堂教學(xué)中的情境需要明顯供給不足：一方面，思政課教師認(rèn)為思政課以知識(shí)灌輸為主，強(qiáng)調(diào)思政課的理論性，缺乏一定的情境創(chuàng)設(shè)能力和思維。另一方面，教師創(chuàng)設(shè)情景過程，以教師教學(xué)需要為中心，并未考慮學(xué)生學(xué)習(xí)需求，使得學(xué)生在這種情境之下缺乏“臨境體驗(yàn)感”和“角色代入感”，不適應(yīng)學(xué)生的真實(shí)情境需求。結(jié)合理論與現(xiàn)實(shí)，促進(jìn)高校思想政治教育的情境創(chuàng)設(shè)與共享，需要做到：一是在教師教學(xué)層面，應(yīng)集中于案例情境、影視情境、表演情景、活動(dòng)情境等四種類型，從思政課堂宏觀的學(xué)理層面轉(zhuǎn)向契合學(xué)生生活實(shí)際和成長需求的生活層面。思政課教師應(yīng)保持時(shí)政敏銳力和創(chuàng)新力，及時(shí)關(guān)注時(shí)政熱點(diǎn)和思政學(xué)科前沿變化，通過法律案例、民生案例等材料，讓學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)、互動(dòng)討論、角色替代、情景模擬等環(huán)節(jié)中加強(qiáng)對社會(huì)道德觀念、政治理論的感悟和認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)思政知識(shí)的即時(shí)對接和有效供給。二是在學(xué)生學(xué)習(xí)層面，應(yīng)尊重學(xué)生創(chuàng)造性的思維，讓學(xué)生在課堂上充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)和意愿，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行討論、提議、質(zhì)疑和發(fā)表見解，自主提出和選擇學(xué)生喜聞樂見的情境模式，以增強(qiáng)情境教學(xué)給予學(xué)生的獲得感和體驗(yàn)感，加深學(xué)生對思政課程和知識(shí)廣度和深度的理解，最終完成思政教育認(rèn)知的自覺階段，實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)同和情感認(rèn)同。