張婧

摘要：在中學德育工作中，將心理咨詢技術與德育過程相結(jié)合，既是德育工作發(fā)展趨勢的要求，也是開展德育工作的現(xiàn)實需要。以一例抵觸情緒導致的困難案例為契機，嘗試在中學德育工作情境下，通過整合運用心理咨詢技術，推動德育進程，提升德育效果。中學德育工作中常用的心理咨詢技術包括：（1）運用傾聽與共情技術，優(yōu)先幫助學生應對當下的情緒問題;（2）運用澄清與內(nèi)容反應技術，秉持中立、開放的態(tài)度，幫助學生澄清并反思事件的始末經(jīng)過及自己在事件中起到的作用;（3）運用資源取向與例外技術，激發(fā)學生自身的資源，以更好地應對學習生活中類似的困難與挑戰(zhàn)。

關鍵詞：德育;心理咨詢技術;抵觸情緒;困難個案

中圖分類號：G44

文獻標識碼：B

文章編號：1671-2684（2021）32-0064-05

一、引言

教育部2017年頒布的《中小學德育工作指南》指出，中小學德育工作的總體目標包括“引導學生準確理解和把握社會主義核心價值觀的深刻內(nèi)涵和實踐要求，養(yǎng)成良好政治素質(zhì)、道德品質(zhì)、法治意識和行為習慣，形成積極健康的人格和良好心理品質(zhì)”;同時，將心理健康教育作為德育工作內(nèi)容，具體包括“開展認識自我、尊重生命、學會學習、人際交往、情緒調(diào)適、升學擇業(yè)、人生規(guī)劃以及適應社會生活等方面的教育，引導學生增強調(diào)控心理、自主自助、應對挫折、適應環(huán)境的能力，培養(yǎng)學生健全的人格、積極的心態(tài)和良好的個性心理品質(zhì)”。由此可見，在中學德育中適當?shù)厝诤闲睦韺I(yè)知識與技術，是德育工作發(fā)展的要求。

在中學常規(guī)德育工作中，可以運用常見的德育方法（說服教育法、榜樣示范法、品德教育指導法等）幫助學生正確認識問題、反思行為、獲得成長。但有時難免遇到各種困難與挑戰(zhàn)，例如學生情緒非常激動、問題雙方互不讓步等情況，增加了德育工作的復雜性和難度。在這種情況下，單純使用常見的德育方法效果常常不佳。因此，在困難案例中融合其他方法，成為中學開展德育工作的現(xiàn)實需要。

本文以一例抵觸情緒導致的困難個案為契機嘗試將心理咨詢技術融入其中，推動德育進程，提升德育效果。同時，以此案例為立足點，反思、梳理中學德育工作中常用的心理咨詢技術。

二、案例概述

（一）案例背景

本文案例為學生之間的矛盾沖突問題。高二年級女生A與B為好朋友，兩人同年級但不同班，近期兩人之間有一些矛盾。事件發(fā)生時，A想找B在樓道里談一談，解決近期的矛盾，但B沒有同意，A便強行將B拉到樓道中。在兩人拉扯過程中，B踹了A一腳，A擊打了B背部兩次。隨后，兩人被周圍的老師和同學拉開并帶到德育辦公室。向相關人員核實了事件經(jīng)過后，老師們對兩人進行了教育，并按照學校規(guī)定，給予A相應處分。A表示不服，產(chǎn)生了強烈的抵觸情緒。A認為，在將B拉到樓道的過程中，B先踹了自己一下，自己隨后才擊打B的背部，如果給予處分也應該兩人一起處分。

（二）常規(guī)德育過程

在針對兩位學生矛盾沖突問題的德育工作中，班主任、年級組長和德育老師從多個角度幫助學生分析、梳理事件始末，試圖引導學生換位思考、達成理解。但是A始終情緒激動，堅持認為雙方都動手了，無法接受處分結(jié)果。此后又僵持兩周，相應的德育工作難以推進。

兩周后，兩位學生第三次來到德育辦公室班主任、年級組長和德育老師再次嘗試進行調(diào)節(jié)。在此過程中，A再次情緒激動并痛哭起來，堅持認為處分不公平，老師偏向B。德育工作再次停滯。

（三）與心理咨詢技術相結(jié)合的德育過程

借此時機，心理教師開始著手介入此案例的德育工作。心理教師提出先安撫A的情緒，在A同意的情況下，將其帶至心理咨詢室一對一地談心。

第一階段：關注A當下激動的情緒，幫助其平復心情。

談話過程中，A一邊痛哭一邊訴說。心理教師沒有直接和A分析事件的事實經(jīng)過，而是首先聚焦于A當前的情緒，使用傾聽技術（傾聽時簡單回應“嗯嗯”“之后發(fā)生了什么”等）鼓勵A的表達，使用共情技術（例如回應“看起來你真的很生氣”“你真的覺得很委屈，因為那個時候你們都動手了，可是老師卻只批評你一個人”等）澄清A的感受。

心理教師與A在這一階段的對話片段如下：心理教師：我看到你剛才哭得很傷心，是覺得老師的做法不妥當嗎？

A：（大哭著訴說）憑什么呀？是她先踢我，我才打她的。憑什么只處分我一個人，不處分她呀？太不公平了！

心理教師嗯，同樣都是打人、傷害別人，老師卻只處分了你，讓你覺得有失公正。

A：（哭喊）是呀，憑什么呀？

心理教師：看起來你真的很生氣，這太不公平了。而且你真的覺得很委屈，因為那個時候你們都動手了，可是老師卻只批評你一個人。

A：嗯.哭得抽泣起來，說不出話，用桌子上的紙巾擦眼淚、擤鼻涕。約5分鐘后，情緒稍稍得到緩解，深呼吸幾次后不再抽泣，能繼續(xù)對話。）

心理教師我當時不在現(xiàn)場，不知道到底發(fā)生了什么。但是我看到你這么難過，一定是發(fā)生了很讓你傷心的事情。你愿意跟我講講當時是怎么回事嗎？

A：嗯....就是那天我想找B說一下事情，我去她們班找她，想把她拉到樓道里說，然后她就踢我，我就打了她幾下。老師覺得我打她了，非要給我處分。

第二階段關注德育需處理事件，幫助A重新思考事件的始末經(jīng)過及自身在其中所應負的責任。

隨著A的情緒逐漸平復，談話的主題開始導向A與B的沖突事件。心理教師通過澄清技術、內(nèi)容反映技術，幫助A逐漸還原事件完整經(jīng)過。A回憶自己當時“就是想趕緊跟她把話說清楚，所以拉她出來說”，但是“沒想到她還踢我，我特別委屈，什么都沒想就打了她幾下”。此后，A不再糾結(jié)于是誰先動了手這一問題，能夠認識到自己“沖動了”“傷害了自己的朋友”;同時，也認識到“B之所以踢自己，起因是自己用不適當?shù)姆绞綇娖菳，B激烈反抗才踢了自己”。

心理教師與A在這一階段的對話片段如下：心理教師聽起來是你去教室找B，想問她上一個星期在衛(wèi)生間說你壞話的事情，但是她可能不想當時跟你談這件事，所以沒有跟你出去。之后……

A之后，我就把她拉出去了。因為我覺得教室里面都是她們班的人，也說不清楚，就是想趕緊跟她把話說清楚，所以拉她出來說。

心理教師：嗯，你是怎么拉的？

A：就是這樣……用手勢比畫）我拉著她的校服，想把她拽出去。但是她不愿意，就往回躲，我就往外面拉。

心理教師嗯，那之前你提到的“踢你”是發(fā)生在……

A：就是在我拽她出來的時候。我力氣比較大，把她拽到外面了，然后她就踢了我一腳。她踢了我，我才還手的。她如果不踢我的話，我也不會去打她。

心理教師嗯，也就是說，她踢你的這一腳一下子點著了你。

A：對，我原本沒想打她。沒想到她還踢我，我就什么都沒想，打了她幾下。

心理教師我想你當時一定很震驚，也很委屈吧！因為你只是想跟她把話說清楚，你沒有想過傷害她，但是她卻踢了你、傷害了你。

A：對，我不想打她的。也不知道怎么了，一下子我就還手了。

心理教師或許那一瞬間，你們之前積累下來、沒有解決的那些誤會和矛盾，你一直積壓的那些失望和委屈，一下子被那一腳全都踹出來了。

A沉默地點頭。

心理教師：看得出來，你現(xiàn)在也很后悔。

A：是，我當時沖動了。

心理教師：嗯，那我們不妨再看一看這件事是怎么發(fā)展成這樣的。你剛才說，在她踢你的時候，你也覺得很驚訝，不敢相信你的朋友會這樣對你。但是，就像你打她是有原因的一樣，或許她踢你也是有原因的。現(xiàn)在再想想，她是在什么情況下踢你的呢？

A我拽她的時候。她不愿意跟我出來，就踢了我。

心理教師：你的意思是說，她不愿意跟你出去，踢你是在反抗。

A是。

心理教師嗯，你希望把之前的誤會趕緊說開了，不希望像前幾次一樣總是積攢著再爆發(fā)。這個出發(fā)點是好的。但是在她不愿意的時候，勉強她跟你出去談，這個做法就不那么妥當了。

A：嗯……沉默）我不應該拽她。跟她好好說，或者再找個時間說就好了。

在上述階段，心理教師盡可能地為A提供表達的空間，而將教育糾正的功能暫時擱置。例如，不急于糾正A所認為的B先動手也應被處分這一觀點，盡管實際上B是在被A強行拉扯的過程中實施“正當防衛(wèi)”。同時，讓A感受到被理解與被支持，例如允許A表達出因為B踢了自己，自己當時很生氣、很難受的感受，盡管事實上是A先強行拉扯B的。在這一過程中，A充分表達了自己對處分結(jié)果的委屈和憤怒，也逐漸提出了與B交往過程中長期矛盾積累導致的失望和不滿。在心理教師的引導下，A逐漸從被情緒束縛的困境中走出來，能夠從比較客觀的理性視角重新審視與同學的矛盾事件。

第三階段：關注該事件中可以總結(jié)的經(jīng)驗教訓，幫助A尋找適當?shù)膽獙Ψ绞健?/p>

心理教師引導A對比自己對此次事件在認識和態(tài)度上的前后變化，認識到情緒對行為的影響。此時，A提出新的困惑：“我現(xiàn)在不知道該怎么和她（指B）說話了?！毙睦斫處熯\用例外技術（例如，“你以前和B關系一直特別好，從來沒有爭吵過嗎”“每次爭吵以后，你都不知道該怎么辦嗎”“那上一次和好，你是怎么做的呢”等），幫助A回憶自己以往在處理與朋友的矛盾時曾使用過哪些方法應對，哪些方法有效，哪些方法無效，以及在和B的沖突事件中愿意嘗試使用哪些方法。通過和A共同討論，A逐漸愿意面對B和老師們，并提出愿意接受學校處分。

最后，在心理教師的陪同下，A返回德育辦公室，坐在了B旁邊。在老師們的見證下，A與B平心靜氣地將矛盾事件說明白，雙方都向?qū)Ψ奖磉_了自己的想法和感受。A向B道歉，B表示愿意重新接受A做自己的朋友，兩人還總結(jié)了在人際交往中如何避免矛盾積累的方法。A接受并簽署了處分通報。

三、中學德育工作中常用的心理咨詢技術第一，通過傾聽與共情技術，優(yōu)先幫助學生應對當下的情緒問題。

傾聽技術是指在接納的基礎上認真、積極、關注地傾聽對方，并主動建立關系、參與幫助的過程"。共情技術是在傾聽對方敘述的過程中，設身處地、感同身受地體驗對方的處境，并使用恰當?shù)恼Z言準確地表達對方的內(nèi)心體驗的過程。

埃里克森3的心理社會發(fā)展階段理論指出，青春期個體的主要發(fā)展任務是克服角色混亂，形成自我同一性。因而在這一過程中，個體比在其他時期更容易出現(xiàn)情緒波動、煩惱增多、孤獨感增強等情緒問題4。同時，中學階段個體的自我發(fā)展迅速，其自尊水平也容易受到外界評價的影響，因而對于老師、家長的批評教育十分敏感，甚至強烈抵觸[5-6]。根據(jù)Paul MacLean的腦學說，在情緒激動或處于極端情緒的情況下，個體掌管認知的大腦皮層功能下降，無法如常進行理性思考。此時，如果運用常規(guī)德育方法（例如說服教育法等），可能收效甚微，甚至起到反作用。

由L.S.Greenberg創(chuàng)立的情緒焦點療法，強調(diào)情緒的覺知與體驗在心理療愈當中的重要意義[8]。與之不謀而合的是，在實際德育工作中發(fā)現(xiàn)，如果學生的訴求背后包含著強烈的情緒，那么應優(yōu)先幫助其疏解情緒。因此，可以將心理咨詢技術擴展應用到德育工作中，通過傾聽與共情技術幫助學生表達情緒。

在本案例中，教師前期曾多次試圖幫助A分析自己的言行，但是A無法接受老師的教育，不能反思自己的錯誤。因為在該階段，A的情緒是“溢滿”的，其認知功能受到情緒影響而被部分抑制。心理教師通過共情技術，幫助其將內(nèi)心的情緒情感體驗更加細膩、準確地表達出來，為其提供情緒表達的空間和機會。學生的情緒得到充分表達與釋放后，才有可能恢復認知功能，有更多的心理空間去容納原本不能接納的事件，開始理性面對自己的行為。簡而言之，只有先達成情緒轉(zhuǎn)化，才可能實現(xiàn)問題解決。

第二，運用澄清技術和內(nèi)容反映技術，秉持中立、開放態(tài)度，幫助學生澄清并反思事件的始末經(jīng)過與自己在事件中起到的作用。

澄清技術是指通過適當?shù)奶釂?，帶領對方將模棱兩可、模糊不清的信息轉(zhuǎn)化為具體、清晰的信息[9]。內(nèi)容反應技術是一種參與性技術，是指將對方陳述的主要內(nèi)容經(jīng)過概括、梳理之后再次反饋給對方，從而促進對方對已發(fā)生事件或體驗的理解[10]。

在事實澄清與內(nèi)容梳理的過程中，需要教師堅持價值中立的態(tài)度。在心理咨詢中，最先提出價值中立的是人本主義流派。該流派強調(diào)，咨詢師須保持客觀中立，不評價來訪者的價值觀，也不將自己的價值觀強行灌輸給來訪者[11]。一般情況下，德育工作困難案例中的學生或多或少受到抵觸情緒的影響而表達出過激言論或片面觀點。在幫助他們的過程中，教師難免會產(chǎn)生“你怎么會這樣想呢”等內(nèi)心獨白或者“你應該多想想另外的方面”等指導建議。其實，這些“內(nèi)心獨白”或“指導建議”的背后，隱含著教師對學生的想法、判斷的評價以及想要幫助對方改變的沖動，而這種評價和沖動也隱含著對學生的不理解、不接納。

實際上，由于教師角色承擔著“教育”責任，需要引導學生樹立正確的價值觀，因而無法完全實踐中立、開放態(tài)度。在學生存在抵觸心態(tài)或已產(chǎn)生強烈情緒的情境下，如果教師過早對其進行批評指正，將激發(fā)學生更強烈的反感情緒，最終事與愿違[12]。此時，如果教師暫時不對學生的觀點進行道德評判，而是保持中立、開放的態(tài)度，先傾聽學生的想法，了解學生的內(nèi)心世界，那么，學生也將逐漸放下防備與拒斥[13]。

在對本案例中A的德育工作初期，心理教師暫時擱置自己的價值判斷，給學生機會和空間如實地呈現(xiàn)自己的所思所感，僅作為學生所表達內(nèi)容的“觀察者”，而非“評價者”或者“干預者”。通過內(nèi)容反應技術如實地梳理、澄清已經(jīng)發(fā)生的事件和學生內(nèi)在的情感體驗，幫助A逐步從情感轉(zhuǎn)向理性，從情緒化地看待事件轉(zhuǎn)向客觀化地看待事件，從而加深A對事件發(fā)生發(fā)展的了解，促進其反思回顧，省思自己的言行在事件當中所產(chǎn)生的影響，為后期更好地發(fā)揮德育功能，進一步幫助學生樹立正確的價值觀奠定良好的基礎。

第三，運用資源取向與例外技術，激發(fā)學生自身的資源以更好地應對學習生活中類似的困難與挑戰(zhàn)。

資源取向心理咨詢流派強調(diào)激發(fā)來訪者自身資源的重要性。例如，敘事療法堅持“來訪者自己是自己的問題的專家”，相信來訪者有能力解決自己的困惑[14];焦點解決短期治療使用“例外技術”，找到來訪者不那么困擾的時刻，從中總結(jié)出問題解決之道[15]。

在心理咨詢實踐中可以發(fā)現(xiàn)，學生雖然存在心理問題，但是并非所有心理活動都存在問題。那么，咨詢師就可以幫助學生認識到那些“運行良好”的心理資源，并從中獲得力量感，來更好地面對當前的問題。在德育工作中也是如此，堅持“助人自助”，幫助學生運用自己的力量與資源，從自己的經(jīng)歷中獲得成長[16]。

本案例中，心理教師多次通過激發(fā)學生自身的資源來幫助學生成長。例如，當A不再心存抵觸情緒，啟發(fā)A發(fā)現(xiàn)“情緒與行為的關系”，引導其使用自身資源從錯誤中獲得寶貴經(jīng)驗;當A提到自己不知如何面對B，不敢再回到德育辦公室時，心理教師再次通過例外技術，引導其回憶與B交往過程中曾經(jīng)成功化解誤會的時刻，從而發(fā)現(xiàn)適合A的解惑方法;在A與B兩人“冰釋前嫌”之后，再與其一起重新審視此次沖突事件，嘗試從該事件中有所收獲。上述過程隱含著三層含義：（1）困難或錯誤中蘊含著轉(zhuǎn)化、成長的契機;

（2）每個人都有自己獨特的成長智慧，并運用它轉(zhuǎn)化困難或錯誤;（3）將困難或錯誤加以轉(zhuǎn)化的過程本身就是成長的一部分。

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編輯/張國憲 終校/于洪