侯健慧

（上海建橋?qū)W院 上海 201306）

在當(dāng)今全球化的背景下，外語教學(xué)越來越重視跨文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。自20世紀(jì)中期以來，如何將語言嵌入文化背景當(dāng)中以及如何促進(jìn)對西方文化的理解逐漸成為外語教學(xué)研究的焦點。隨著中德之間跨文化交流日益增多，國內(nèi)的德語教學(xué)也越來越重視加強德語學(xué)習(xí)者對德國文化的理解。高校德語專業(yè)基礎(chǔ)教材《當(dāng)代大學(xué)德語》中明確將提高學(xué)生的跨文化交際能力作為教學(xué)目標(biāo)提出。該系列教材為德語專業(yè)學(xué)生了解德國文化打開了一扇大門。以下研究從德國學(xué)者漢菲爾德所提出的跨文化解釋學(xué)出發(fā)，對《當(dāng)代大學(xué)德語》教材如何對文化差異進(jìn)行處理以及從哪些層面來提高學(xué)生的跨文化理解能力進(jìn)行探討。

一、漢菲爾德的跨文化解釋學(xué)

1.跨文化理解的局限性

西方哲學(xué)家將解釋學(xué)稱為是一門正確解讀他人言論的藝術(shù)。[1]在解釋學(xué)的視野下，許多學(xué)者認(rèn)為只要認(rèn)真地學(xué)習(xí)一門語言以及其背后的文化，就可以完全理解該文化背景下人們的觀念和想法。而漢菲爾德則對此持批判態(tài)度，他認(rèn)為這種對于人類理解能力的樂觀主義往往會使人們從自身經(jīng)驗出發(fā)去理解外國文化，從而導(dǎo)致了文化交流中的各種誤解現(xiàn)象。[2]45這種“局限于自我”的思維造成了種種難以克服的理解障礙，使跨文化的理解始終具有一定局限性。[3]79

對于掌握外語與理解外國文化之間的關(guān)系，漢菲爾德認(rèn)為學(xué)習(xí)外語雖然讓學(xué)習(xí)者為應(yīng)對多元文化的社會做好了準(zhǔn)備，但并不意味著可以讓學(xué)習(xí)者完全理解目的語的文化。[3]81跨文化交際中的日常經(jīng)驗表明，來自不同文化的交流者在語言層面上的問題越少，被誤解的風(fēng)險就越大。這是因為人們往往把對一門語言的掌握程度錯誤地等同于對該文化的理解程度。然而，只有當(dāng)可以通過語言進(jìn)行交流時，理解才會成為真正的問題。[4]

2.跨文化交際的日趨常態(tài)化

從歷史上看，外國文化在很長時間以來距離人們的日常生活十分遙遠(yuǎn)，因此人們對外國文化的了解往往不是來自親身經(jīng)歷，這種文化之間的物理距離使外國文化蒙上了一層陌生的、富有異域色彩的面紗。而在當(dāng)前全球化的潮流下，多元文化的共存成為時代主題，跨文化交流的常態(tài)化給文化之間的理解帶來了新的可能。這種理解需要人們打破固有成見，把陌生的對方看成平等對話的伙伴，充分地尊重對方，讓對方發(fā)聲，和對方交流，而不是從自己的想象出發(fā)去抬高、貶低、異化、敵視另一種文化。[5]67

二、基于跨文化解釋學(xué)的外語教學(xué)法

在不同文化之間的碰撞日益常態(tài)化的趨勢下，漢菲爾德提出了基于跨文化解釋學(xué)的外語教學(xué)法。該教學(xué)法立足于人類對不同的文化理解上的局限性，注重培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者對文化差異性的寬容態(tài)度。[2]484漢菲爾德提倡外語學(xué)習(xí)者對母語文化和外語文化進(jìn)行比較，擴展先前的語言使用經(jīng)驗，重新檢視先前認(rèn)為理所當(dāng)然的表達(dá)方式和思想觀念，打破自身的枷鎖，跨越文化的國界。[2]329在外語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者有機會通過對他人的理解來重新檢驗對自己的認(rèn)知，并在對話中提高對外國文化的理解能力。這種外語教學(xué)方式將文化差異性視為教學(xué)的重要組成部分，并希望其能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。漢菲爾德還強調(diào)，外語學(xué)習(xí)者應(yīng)放棄從自己的角度出發(fā)理解陌生的對方，并應(yīng)意識到跨文化理解上所存在的局限性。[5]57因此，在外語課堂進(jìn)行跨文化學(xué)習(xí)意味著超越自身理解能力，把文化差異的存在看作一種常態(tài)，以寬容的態(tài)度對待不同的價值觀和文化習(xí)俗，和陌生的對方和平共處。

另外，漢菲爾德還指出外語教學(xué)應(yīng)當(dāng)致力于打破對其他國家和文化的刻板印象，要意識到同一個文化背景下不同的個體也具有差異性。更深層次的跨文化理解需要突破對某個文化的一般性描述，要讓來自這個文化的個體代表自己發(fā)言，而不是作為被代表的固化形象出現(xiàn)。

三、對《當(dāng)代大學(xué)德語》教材的分析

1.教材介紹

《當(dāng)代大學(xué)德語》由外語教學(xué)與研究出版社出版，是高等學(xué)校德語專業(yè)本科一、二年級的綜合訓(xùn)練教材。該教材共分四冊，以培養(yǎng)語言交際能力為中心，發(fā)展目標(biāo)語言的口頭和書面交流技巧，并為三、四年級語言及文學(xué)方面的專業(yè)課程提供必要的語言基礎(chǔ)和工作技巧。第 1冊和第 2冊中的主題側(cè)重于外語環(huán)境下的日常交流，而第3冊和第4冊則涉及有關(guān)自然、社會和技術(shù)方面的更為復(fù)雜的主題。

《當(dāng)代大學(xué)德語》的教材設(shè)計基于多種外語教學(xué)法的融合。對該教材影響最大的是交際教學(xué)法，教材的核心目標(biāo)是培養(yǎng)和發(fā)展溝通能力。除此之外，該教材還參考了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，重視學(xué)習(xí)者的先驗知識。[6]該教材把跨文化意識的培養(yǎng)作為重要教學(xué)目標(biāo)，下面將從具體的例子出發(fā)分析教材中如何處理德國形象以及對德國文化的理解。

2.德國和德國人的形象

《當(dāng)代大學(xué)德語》呈現(xiàn)出一個多元化的德國社會。從第1冊到第4冊，教材介紹了德國社會生活的重要領(lǐng)域，例如經(jīng)濟(jì)、政治、家庭、環(huán)境、技術(shù)、媒體、就業(yè)市場、科研等。通過豐富的主題以及客觀的介紹方式，學(xué)生可以初步了解德國社會的全貌。例如，第4冊中的第6單元詳細(xì)介紹了德國的地理、氣候、歷史、政治制度和國歌。此外，第2冊第1單元選取了慕尼黑作為德國城市的縮影，以導(dǎo)覽詞的形式介紹了有“百萬村莊”之稱的啤酒之都慕尼黑。

除了提供有關(guān)德國的事實和數(shù)據(jù)之外，教材還生動地展示了德國人的日常生活。每一單元的導(dǎo)入頁面都選取了德國日常生活中的真實圖片材料。這些圖片不僅可以讓學(xué)習(xí)者了解原汁原味的德國生活，而且給學(xué)習(xí)者帶來一定的陌生感。與教材中的課文相比，圖片中包含的各種信息均以原貌的形式呈現(xiàn)，并沒有從語言教學(xué)目的出發(fā)進(jìn)行簡化。這些信息在理解上給學(xué)生帶來了困難，但使學(xué)生更接近德國的真實生活。從這個意義上說，真實的圖像材料滿足基于詮釋學(xué)的外語教學(xué)的要求，體現(xiàn)真實的差異性，沒有通過簡化來排除理解的障礙，讓學(xué)生意識到跨文化理解的固有局限性。

在對德國人形象的塑造方面，該教材致力于打破刻板印象，在多處對常見的固有偏見有針對性地提出了質(zhì)疑。例如，在第2冊第11單元T2課文中，主人公托馬斯是一個不守時的德國男孩。因此，中國男孩李濤對此非常困惑：“德國人難道不都是非常守時和遵守秩序的嗎？”[7]239并且，文章對所謂典型的德國美德進(jìn)行了反思。通過塑造這樣一個從不守時、日常生活雜亂無章的德國人形象，教材編者刻意要與對德國人的一般性描述相矛盾，從而打破刻板印象。虛擬人物托馬斯不是作為典型德國人的代表而出現(xiàn)，而是作為一個有鮮明個性的獨立個體出現(xiàn)。在課文最后李濤這樣說：“在這一點上，中國的美德可能與德國的美德相同。有些人擁有它，有些人卻沒有?！盵7]240這也證實了漢菲爾德的論點，來自不同文化背景的人之間的區(qū)別不僅僅與各自的文化背景有關(guān)，還取決于不同的個體之間的差異。

為了增進(jìn)跨文化的理解，在第2冊第14單元中，教材向?qū)W生介紹了筆友這種跨文化交流的形式。這種基于伙伴關(guān)系的溝通方式可以促進(jìn)語言、文化以及思想觀念方面的交流，而這種交流是建立在真實的外語語境和真實的人際交往基礎(chǔ)之上的。學(xué)生不再局限于從根據(jù)教學(xué)目的編寫的課文中了解德國和德國人，通過真實的交流有機會了解到在異國文化中生活的真實個體，而不是某個代表性的抽象形象。而在此交流中必然會出現(xiàn)的由于文化差異性而造成的理解障礙以及克服障礙、消除誤解的過程，一方面可以使學(xué)生意識到自身理解的局限性，另一方面也對于學(xué)生跨文化理解能力的提高有很大的促進(jìn)作用。

3.對待德國文化的態(tài)度

《當(dāng)代大學(xué)德語》教材在多個主題下對中德社會習(xí)俗和價值觀進(jìn)行了對比。第2冊第11單元的T2課文對比了在去別人家做客的情境下中式禮貌和德式禮貌的差別。應(yīng)當(dāng)指出的是，這種文化差異只是客觀地被展現(xiàn)出來，被描繪成一種不同的常態(tài)，沒有進(jìn)行更好或更差的價值判斷，體現(xiàn)了在跨文化交流中尊重文化差異、力求相互理解的態(tài)度。

在第4冊第11單元中，編者對跨文化理解進(jìn)行了較為深入的探討。T1部分的兩篇文章對比了中國和德國文化在對方眼中的形象。課文中的一項研究表明，在中國人的眼中，德國往往與二戰(zhàn)、汽車、啤酒、足球、古典音樂、發(fā)達(dá)的工業(yè)、德國品質(zhì)以及詩人和思想家聯(lián)系在一起。德國人被認(rèn)為是盡責(zé)、勤奮、遵守秩序、直接、缺乏浪漫和靈活性。[8]278而在另外一篇文章中，瑞士語言學(xué)家休伯提到，在西方人看來，中國人非?？粗囟Y貌和面子，追求和諧，在人際交往中盡力避免沖突；中國人愿意妥協(xié)，表達(dá)方式比較間接，但喜歡在與陌生人交談時提出非常私人的問題。[8]279這些對于中國人和德國人的描述真的正確嗎？課文后的練習(xí)給學(xué)生提出了一個思考題，引導(dǎo)學(xué)生形成這樣的一種認(rèn)識：對另一種文化的理解，即使有科學(xué)的基礎(chǔ)，也具有不可避免的局限性。有了這種認(rèn)識，學(xué)生就可以批判性地對自己眼中的德國形象進(jìn)行反思，并且意識到，真實的德國人與自己腦海中想象的德國人形象始終存在差別。此外，課文中還提到“文化過度適應(yīng)”[8]280現(xiàn)象：人們有意識地想學(xué)習(xí)外國文化的慣例和規(guī)范，但往往只是得到膚淺的了解，并形成了誤解。如果中國人試圖以自我認(rèn)知中的“德國方式”行事，反而會違反德國社會的慣例。課文的最后部分提到，即使是在中國生活的歐洲人對中國的了解也存在局限性，因為他所經(jīng)歷和體驗的只是中國生活的一個片段。[8]281因此，人們對如此復(fù)雜且本身具有巨大差異性的外國文化的理解總是具有零散和片面的特征。

跨文化交流的常態(tài)化和跨文化理解的局限性要求人們對文化差異始終保持寬容態(tài)度。教材中多處內(nèi)容都旨在培養(yǎng)學(xué)生的寬容意識。比如，第4冊中第11單元就以文化包容性為主題。在課文T3的練習(xí)中，德國作家多姆倡導(dǎo)對多種文化的兼容并包。每一個國家都有著優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，只有當(dāng)愛國之心與博愛之心合為一體時，各種文化才能和平共處、共同繁榮。[8]291對外國文化采取包容的態(tài)度意味著承認(rèn)其他文化和自己的文化一樣具有平等地位，即使我們不能理解他人的價值觀和文化傳統(tǒng)。

四、結(jié)語

《當(dāng)代大學(xué)德語教材》將跨文化意識的培養(yǎng)作為明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在各個主題領(lǐng)域都力求展示德國全面而真實的形象。通過生活化的主題以及真實的語言和圖片材料，該教材使學(xué)生更接近德國的日常生活。尤其值得注意的是，教材試圖打破關(guān)于德國人的刻板印象，引導(dǎo)學(xué)生用批判性的眼光重新審視對陌生文化的認(rèn)知。另外，該教材非常重視不同文化之間差異性的比較，并提倡不帶任何價值評價地對比文化差異，使學(xué)生意識到由于差異性的存在，自己對于外國文化的理解始終受到自身思維和文化習(xí)俗的限制，并正視這種局限性。同時，該教材還注重培養(yǎng)學(xué)生用尊重和寬容的態(tài)度對待不同世界觀、價值觀的文化體系，使其能夠與無法理解的對方和平共處。以上結(jié)論給外語課程教學(xué)設(shè)計帶來的啟示是：教師應(yīng)當(dāng)深入挖掘教材中的跨文化元素，并在教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行擴展，設(shè)計合適的教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語言知識的同時對文化差異進(jìn)行反思，使學(xué)生意識到跨文化理解的局限性，在遇到理解障礙時能夠重新檢視自己的認(rèn)知，從而實現(xiàn)跨文化素養(yǎng)的提升。