梁 峰

(上海市徐匯區(qū)業(yè)余大學，上海 200032)

信息技術飛速發(fā)展，教育與互聯網的結合越來越緊密，以MOOCs為代表的網絡學習資源為全球學習者提供了規(guī)模龐大且自由靈活的學習選擇。與此同時，知識技能更新速度加快，成人的生活和工作節(jié)奏日益加快，提供及時、高效、實用的教育服務成為當前成人高校追求的教學目標，“可見的學習”為成人教學提供了新的思考角度。本文嘗試從教師、學習者和學習支持體系三個方面展開實踐和討論，期望為成人教育的“教”與“學”提供些許經驗。

一、網絡時代教師面臨的挑戰(zhàn)

在互聯網+時代，成人教育教師們在教師角色認同、教學策略反思、教學資源構建等方面都面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。

(一)做好“教師”，更要做“好教師”

隨著網絡學習支持體系的不斷成熟，各類名校名師慕課、微課程和網絡學習資源大量涌入，優(yōu)質學習資源處處皆是、時時可得。教師們不禁要問，學生為什么要走進我的課堂？與MOOCs相比我的課堂優(yōu)勢何在？如何承擔好學習“引導者”的角色？如何幫助不同程度的學生制定學習計劃？如何守住講臺，把學生“留在”課堂上……成人高校教師面臨著巨大的職業(yè)挑戰(zhàn)，即不僅要做好“教師”，更要做“好教師”。

(二)授人以漁不如“授人以欲”

目前，許多成人高校的教學設計以學科核心內容為主，教學有效性以學生掌握知識的多少來衡量，教學評價也往往是階段性考試。顯而易見，這樣的教學并不關心學生能學到什么，對學生思考、理解、分析、探究等能力的提升缺少有效引導，對學生學習能力的發(fā)展沒有太大幫助，學習反饋也流于形式，忽視教學反饋的真正意義。對教師個人而言，教學能力也很難提高。成人有自我導向的學習特征，教學中教師不僅要懂得“授人以魚不如授人以漁”，更要懂得“授人以漁不如授人以欲”，要讓學生掌握方法，更要引導、啟發(fā)、激勵學生的探究思維，促成他們有質量地完成獨立學習。

(三)要在“教中知困”，更要在“教中解困”

近年來，成人高校面授課程時間大幅壓縮，網上自主學習時間相應增加，面授與自學各占教學時數的50%。網絡學習在一定程度上凸顯了成人學生的學習中心地位，但卻不可避免地產生了缺少引導、互動延遲、學習氛圍缺失、進程難以控制等弊端。學生面對紛繁復雜的學習資源，在缺少教師明確指引的情況下，缺乏把碎片化知識構建起有效聯系的能力。面對海量信息學生容易分散注意力，導致學習效率降低，甚至消磨學習熱情。教師亟須結合面授課堂的核心內容，設計“面授+自學”的學習支持系統(tǒng)，從學習任務、團隊合作、過程管理、學員支持等各個環(huán)節(jié)提供學習指導。要根據成人學生不同的生活環(huán)境、職業(yè)經歷、學習經歷、投入程度，個性化地引導他們完成自我導向學習。這些轉變讓成人教師在“教”中遇“困”，要求成人教師在“教”中知“困”，在“教”中解“困”。

二、教學的“圣杯”——可見的學習

2009年，澳大利亞墨爾本大學教授哈蒂出版了《可見的學習》，教育學家們認為這是一本關于教學策略有效性的著作，任何談論學校教育的人都不能忽視這本書，甚至有評論稱教學的“圣杯”已經找到。[1]書中哈蒂把138個影響學業(yè)成就的因素按照其效應量大小加以排序，形成了著名的“哈蒂排名”，呼吁教師要重視自己對學生的“影響力”。著作在分析學習三個階段及其策略的基礎上，講述了教和學的可見性，提出了普通教學的基本原則。[2]

(一)認識教師的“影響力”

書中指出，學生學習成就的差異主要來自于教師，其次來自于課程和教學，而這兩方面都與教師密切相關。哈蒂呼吁教師要“認識你的影響力”，教師需要在教學中發(fā)揮指導作用，及時評估和反省自己對學生的影響力，不斷優(yōu)化教學活動、策略和方法，發(fā)現自己的潛力，并作出調整和改進。這個過程也促使教師成為自己教學的學習者，成為適應性學習的專家，體現教師專業(yè)性。[3]

(二)“三階段學習”模型

哈蒂倡導教師不僅要傳授教學內容，也要幫助學生培養(yǎng)推理能力和問題解決能力。他認為，學習的歷程分為表層學習、深度學習和遷移學習三個階段：[4]

第一階段為表層學習。學生通過復述、記憶和反復練習，熟悉和掌握學科基本概念、關鍵事實和運用原則。

第二階段為深度學習。學生通過計劃、組織和反思，將基本概念、關鍵事實和運用原則進行聯系。

第三階段為遷移學習。學生在知識基礎和新情境之間建立聯系，發(fā)現如何運用這些事實和原則，以解決問題。

教學中，教師要運用有效的教學策略，幫助學生掌握表層的事實和觀念，掌握思維方法，再將表層知識串聯起來形成深度理解，最后走向知識遷移，解決現實情境中的問題。[5]

(三)“可見的教—可見的學”模型

書中強調“教師教授知識時要思考學生將如何熟悉和精通這些新知識，要監(jiān)測學生會怎樣構建認知和如何理解概念。教師從學生視角來審視學習，同時，學生也要從教師視角看待自己的學習”，即“可見的教(教師從學生視角看待學習)——可見的學(學生從教師視角看待自己)”模型。[6]哈蒂認為，教學中教師要精通自己的教學內容，了解學生現有水平及學習預期，將傳授知識與學生需求相匹配，觀察學生的所思所知并及時反饋，不斷調整教學策略，促成每個學生都能獲得持續(xù)進步，將“教和學”可視化。[7]

三、“可見的學習”對成人教育教學的啟示

“可見的學習”在教師角色擔當、教學策略運用、學習能力指導等方面都為成人教育教學帶來一些啟示。

(一)提醒教師更準確地擔當“引導者”角色

成人教育學者塔夫首次提出“自我導向學習”概念，他認為，在自我導向學習活動中，成人對自己的學習負責，他們自己制定和執(zhí)行學習計劃，采取有效的學習策略并維持學習動機。[8]“可見的學習”明確指出，教師對學習的輔助和引導應落腳于觀察學生的學習過程，并給予及時反饋。成人教育教師的“引導者”角色可以更清晰地界定為：切實地為學生提供學習過程觀察、學習能力提升、學習動力維持等方面的引導和輔助，而不止于學習興趣引發(fā)、問題答疑和資料提供。

(二)指導教師更科學地開展“問題中心”教學

成人的學習動力源于現實需求，應在教學中強調“以問題為中心”推進教學。成人既有的經驗是學習過程中知識構建、遷移運用的有力支持。在“可見的學習”視角下，應從“問題”導入教學，設計符合三個學習階段的學習策略，幫助學生掌握表層的事實和觀念，掌握思維方法，對知識形成深度理解，走向知識遷移，以解決現實情境中的問題。實現從“解決一個問題”到“解決一類問題”的重大轉變，培養(yǎng)學生的學習能力和以不變應萬變的問題解決能力。

(三)幫助學生實現真正的“自我導向學習”

成人的自我導向式學習、經驗轉化式學習以及問題解決的學習特征，比青少年的學習更加適合“可見的學習”?！翱梢姷膶W習”要求教師不斷評估自己的教學效果，勇敢地發(fā)揮自己的影響力。[9]成人學生更能敏銳地觀察到教師的教學行為，并通過分享、觀察和模仿獲得有效的學習策略，提高學習能力?；谠撚^點，成人的“自我導向學習”將不限于認識制訂學習計劃、自我監(jiān)督和自我激勵等“自律”式的學習，而是更符合心理認知規(guī)律、更科學有效的學習。

四、以“可見的教”引導“可見的學”，讓成人“學會學習”

“可見的學習”為成人教學提供了新的理念和策略改進方向，也對教師提出了新的挑戰(zhàn)。筆者從“可見的學習”視角出發(fā)，在成人教育教學實踐中嘗試以“可見的教”引導“可見的學”，幫助成人學生真正地“學會學習”。

(一)實踐“可見的”動態(tài)教學策略，讓教師成為“自己教學的學習者”

哈蒂建議教師要建立一種“影響循環(huán)”的改進模式：教師需要判斷學生目前的學習成就水平和預期目標——自省知識與能力并匹配學生的學習需求——收集學生反饋并調整教學行動——評估教學對學生學習的影響力——計劃下一個目標并開始新一輪循環(huán)。[10]借鑒該模式，把成人教學過程“可視化”，讓學生清楚地“看見”每個學習階段，提升學習有效性。同時，也讓教師自己“觀察”到整個教學過程，成為“自己教學的學習者”，提升教師專業(yè)性。[11]

1.了解學生當前水平、學習需求和預期目標

成人學生有不同的生活和工作經歷，學習基礎、時間精力的投入各不相同，教師制定教學目標、設計學習任務之前，需要清晰了解學生。教師可在線上學習平臺中設計前期導學內容，通過學生情況問卷、相關知識測試、學習風格調查等方式，收集學生的基本情況。再根據前期知識基礎、學習態(tài)度、能力水平等不同維度，對學生進行分類或分組，針對不同組別的學習者，設計有區(qū)別的學習任務清單。

2.審視自身知識技能，匹配學生的學習需求

教師要注意區(qū)分“表層學習、深度學習、遷移學習”三個學習階段，并配合相應的教學方法。知識識記部分可采取講授和材料閱讀形式，關聯運用可采取知識比較、思維導圖制作等形式，問題解決則可采取案例分析、小組學習等形式。由于面授教學時間有限，教師很難完全匹配每個學生的需求。針對學生的個性化學習需求，可以在網絡學習和互動中完成，為不同程度和需要的學生設計難度系數不同的學習任務清單。

3.形成“動態(tài)”教學方案，成為教學的學習者

學科知識中的基礎原理、運用原則是不變的，但知識與技能產生的關聯、知識運用與實際情境、教學方式和手段都是不斷變化的，教師需要跟隨學生的學習反饋不斷調整教學方法。面授中教師可以通過學生的眼神、表情、動作、互動等獲得及時反饋，即刻做出調整。而網絡學習的反饋方式相對延遲和隱蔽，可在互動環(huán)節(jié)做出相應的調整，如適時拋出一些簡單選擇題，以便學員快速互動，保證反饋的及時性?！皠討B(tài)的教學方案”要求教師以學生的視角觀察學習任務和學習困難，清晰地了解學生知識的技能需求，為其搭建學習支架，并提供恰當反饋。教師也能在該過程中通過觀察、實踐、改進，成為自己教學的學習者，提升教學能力。

4.收集學生即時反饋，評估學生能力改變

讓教學“可見”，教師必須及時收集和評價學生的學習成果，通過課堂表現、作業(yè)完成、考試結果等方式知曉學生的能力改變。教師將單元內容分解，循序漸進地設計分步任務，任務中既有知識識記，也有知識關聯和問題解決，通過環(huán)環(huán)相扣的子問題，引導學生一步一步達成學習目標，并通過學習任務回顧與反饋，評估學生能力。學習過程中，教師不僅要做敏銳的觀察者，也要善于扮演鼓勵的角色，鼓勵學生質疑，并耐心解答，將反饋和評價貫穿于整個學習過程，實現從封閉的甄別到開放的評價。

5.主動反思與優(yōu)化，開展新一輪“可見的教”

教師發(fā)展是教師本人主動、自覺地追求和自我探索的過程。教師在教學實踐中主動反思教學策略運用的有效性，努力縮小理想目標與學生能力改變間的差距。關注學生自主學習能力的獲得，關心學生參與的情感體驗，審視教師的“影響力”，再展開新一輪“影響循環(huán)”?！翱梢姷摹眲討B(tài)教學策略要求教師反思自己的影響力，不斷優(yōu)化教學活動、策略和方法，促使教師成為自己教學的學習者。

(二)關注“可見的”學習改進過程，讓學生成為“自我指導的學習者”

哈蒂認為，學生不應被動地接受知識，應該從教師的角度去規(guī)劃和監(jiān)控學生的學習，掌握精加工策略和各種元認知策略，如自我調節(jié)、自我控制和自我評價等。[12]師生在這個過程中是互動的、對話的。研究同時指出，觀察學習和直接教學比探究式學習更符合人類的社會生物學原則，大量的知識構建其實是通過可靠的社會分享完成的。[13]成人教師可以在認知策略、學習方法、動機維持等方面成為學生的榜樣和示范。

1.正視教師示范作用，引導學生在模仿中發(fā)展學習力

教師是學習的“示范者”。教師應把學習知識、解決問題、教學反思、學習策略調整的過程讓學生看見并模仿。課堂上教師需要示范知識與技能的習得方法，讓學生通過觀察和模仿教師行為，改進其學習策略。教師要示范并指導學生對需要記憶的材料進行補充細節(jié)、舉出例子、作出推論，使之與其他觀念形成聯想，完成知識內化，習得學習方法。也可以通過問題設置，幫助學生整合新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。網絡自學時，設計個性化的學習指引，引導學生自行設計學習任務清單、構建思維導圖、自測學習成果，幫助他們進行自我認知、自我調節(jié)、自我控制和自我評價，提升其思維能力，促使其學會學習。

2.創(chuàng)設同伴協(xié)作環(huán)境，鼓勵學生在協(xié)作中體驗和模仿

教學中創(chuàng)設以問題為中心的協(xié)同學習環(huán)境，鼓勵學生交流討論，競爭合作。讓學生“更好地掌握知識和技能，體驗問題解決過程中的艱辛與樂趣，培養(yǎng)分析、質疑、探究、交流、演繹、推導等高階思維能力”。[14]設計協(xié)作式任務，合理分工，特別注意設計角色輪換、學生互評等環(huán)節(jié)，讓學生以不同的身份和角色參與學習，通過觀察、質疑、反思，“看見”學習過程，在觀察、評價、模仿中改進自己的學習過程。

3.帶領學生感受過程，促進學生在學習中實現自我導向

成人教育趨向于開放式學習，學校、教材和課堂不再是學習的主要平臺，學生有意愿也有條件展開網絡學習，這種學習方式對于邊工作邊學習的成人更加適合、更為有效。然而，網絡學習的有效性很大程度上取決于學習者的學習策略、學習方法、自我激勵和自我監(jiān)控。“可見的學習”認為學生要站在教師的角度看待學習，通過觀察教師的“教”，來審視自己的“學”。這就要求教師要引導學生，通過完成學習清單上每一項內容，來了解自己的學業(yè)水平達成情況；通過對教師和同伴的觀察和模仿，來反思知識技能的獲取方式；通過問題解決與否來判斷深度學習和遷移學習的達成情況；通過教師的每一次反饋來調整和修正自己的學習策略，繼而尋求學習目標、制訂計劃、進行自我評估和自我激勵。教師將“教”可視化的同時，也帶領著學生“看見”了學習的過程，使其具備真正的學習能力，掌握自我導向學習的要義。

(三)設計“可見的”學習支持系統(tǒng)，讓系統(tǒng)成為“教和學的有效支持”

學習支持服務系統(tǒng)相當于網上的教師、課堂和圖書館，可為學生提供學習輔導、記錄、反饋和激勵，是學習質量提高的關鍵。線上線下融合教學的背景下，成人教師需要規(guī)劃和設計“可見的”學習支持系統(tǒng)，體現“可見的教—可見的學”模式，讓學習支持系統(tǒng)服務于教師“可見的教”，也成為學生“可見的學”的明確引導和有力支持。

1.呈現學習清單，分解學習任務

哈蒂指出：教師需要清楚地知道，完成本單元教學后，希望學生達到的“成功標準”是什么?？梢赃\用“逆向設計”思路，回答三個問題：要達到什么水平？如何達到目標水平？下一個目標是什么？[15]這不僅對于教學有很好的引導意義，對于學生自學也有重要的指導意義。教師要在學習支持系統(tǒng)中展示學習任務清單，指引學生明確每個自學環(huán)節(jié)的預期目標和達成指標。網絡學習中，建議教師為學生提供一份參考性的學習計劃，讓學生根據自身需求，完善學習計劃，開始自我導向性學習的第一步。

2.分步激活任務，及時給予反饋

分步設計學習任務，用一個個清晰的階段目標，指導和激勵學生完成從表層學習到深度學習再到遷移學習的整個過程，創(chuàng)造自我導向的學習環(huán)境。學習支持系統(tǒng)可以通過小測驗、互動討論、特定問題解決等形式，與學生展開交流。教師要注意在學習過程中盡量及時給予學生反饋，讓他們知道自身當前學習水平與理想學習水平之間的差距，并基于當前的反饋，調整下階段的學習目標。引導學生了解自己的學習過程，評價自己的學習效果，來反思學習動機、修正學習行為，促進后續(xù)學習。

3.形成思維導圖，理清知識體系

學習支持系統(tǒng)還可將各學習單元、學習任務建立起思維導圖，將基本概念、關鍵事實、運用原則搭建成思維導圖，幫助學生記憶和復述，完成表層學習。運用問題設計、情境導入、示范演示等方式，將知識與運用技能建立關聯，幫助學生對知識進行進一步加工和精細化。思維導圖在網絡學習中能有效地幫助學生多節(jié)點地看待知識體系，自行分解學習任務，并加以深度理解甚至產生遷移。學習支持系統(tǒng)還可在思維導圖和知識體系的基礎上，推薦和鏈接相關知識，引導學生進一步閱讀材料，進行批判性思考，靈活運用知識。

4.通過“可視化”學習，提升“教”“學”能力

學習支持系統(tǒng)的設計需要體現出有效的學習過程。幫助學生明白“學什么”“怎么學”，引導學生自己明確學習需求、形成學習目標、選擇學習策略，并通過網絡學習的過程記錄自己的學習和成果。教師則可以利用學生在平臺的活躍度、學習時間、資源瀏覽量等數據，及時激勵和督促學生學習。[16]教師還可以“回看”自己的教學過程，反思教學成效，修正教學行為?！翱梢姷摹睂W習支持系統(tǒng)陪伴學生學習的同時，也能協(xié)助教師看見自己的成就與不足，促使教師成為自己教學的學習者。

在“可見的學習”視角下，成人教師要運用好每一次“可見的”教學過程，引導和助推學生“學會學習”。教師也能審視自己每一次的教學，“觀察”教學得失，動態(tài)調整教學，成為“適應性學習的專家，體現教師的專業(yè)性”。