王 琿

(重慶外語外事學(xué)院 重慶 401120)

1.前言

2019年我國的高等教育毛入學(xué)率達(dá)到51.6%，標(biāo)志著中國的高等教育已經(jīng)進(jìn)入普及化階段[1]。進(jìn)入普及化階段的高等教育必然對教育類型的多元化發(fā)展提出新的要求，因此，主要為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)人才的地方高校開始調(diào)整辦學(xué)思路，通過校企協(xié)同、工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教一體等協(xié)同育人方式向應(yīng)用型院校轉(zhuǎn)型。地方高校順利轉(zhuǎn)型離不開師資力量的轉(zhuǎn)型，師資力量的轉(zhuǎn)型與教師隊(duì)伍的專業(yè)素養(yǎng)息息相關(guān)，教學(xué)效能感則是影響教師專業(yè)素養(yǎng)提升的重要因素。

教學(xué)效能感是美國著名教育心理學(xué)家班杜拉(Albert Bandura)“自我效能”self-efficacy)這一概念在教師教育領(lǐng)域的延伸，是教師對自己的教學(xué)能力、教學(xué)水平以及有效影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和成績的一種主觀認(rèn)知[2]。教師專業(yè)發(fā)展是指教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程。國內(nèi)外相關(guān)研究表明,教師教學(xué)效能感與教師專業(yè)發(fā)展是相互影響、相互促進(jìn)的，教學(xué)效能感的高低牽引著教師的專業(yè)發(fā)展。教學(xué)自我效能感是教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的重要組成部分[3]，是影響課堂實(shí)際教學(xué)效果的關(guān)鍵因子[4]，主要通過教師教學(xué)過程的效能、學(xué)生參與學(xué)習(xí)的效能、班級(jí)管理效能這三個(gè)方面影響教師的教學(xué)信心[5]，教師的教學(xué)滿意度和教師效能感與改善學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間存在積極的關(guān)聯(lián)[6]。教學(xué)效能感高的老師自信心更強(qiáng)，相信自己有能力對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響，充分肯定自己的職業(yè)價(jià)值并激發(fā)潛在的教學(xué)動(dòng)機(jī)，更愿意主動(dòng)反思教學(xué)過程，調(diào)整教學(xué)策略，提高教學(xué)水平，因此，教學(xué)效能感高的教師其專業(yè)發(fā)展的主觀能動(dòng)性更強(qiáng)。而教學(xué)效能感低的教師自信心整體偏低，不知道自己能否對學(xué)生產(chǎn)生積極影響，教學(xué)過程容易產(chǎn)生沮喪情緒，不能客觀準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)自己的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不愿意主動(dòng)反思教學(xué)過程，進(jìn)而阻礙教師的專業(yè)發(fā)展[7]。

進(jìn)入新世紀(jì)以來，越來越多的歐美國家在制定教育政策時(shí)，將教師教學(xué)效能感的高低作為衡量教育教學(xué)質(zhì)量的重要目標(biāo)，把提升教師教學(xué)效能感作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要手段之一。因此，在地方本科院校立足“應(yīng)用型”定位調(diào)整辦學(xué)目標(biāo)的大背景下，研究如何教師教學(xué)效能感的影響因素，幫助教師圍繞“應(yīng)用型”、“地方性”等轉(zhuǎn)型關(guān)鍵詞成長為既有扎實(shí)的學(xué)科理論知識(shí)，又有豐富的生產(chǎn)一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“雙師型”教師，是新時(shí)代地方高校大力加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要舉措。

2.研究方法

2.1 研究對象。本次調(diào)查采用隨機(jī)分群抽樣的方法。在重慶地區(qū)的所有應(yīng)用型本科院校中，分別選取綜合性、理工科類、語言類三所院校的120名教師發(fā)放問卷。收回問卷104份，剔除無效問卷3份，實(shí)際收回有效問卷101份。教師基本情況如下：

(1)性別：男教師45人，占比44.6%，女教師56人，占比55.4%；

(2)學(xué)歷：學(xué)士學(xué)位13人，占比12.9%，碩士學(xué)位80人，占比79.2%，博士學(xué)位8人，占比7.9%；

(3)職稱：助教10人，占比9.9%，講師65人，占比64.4%，副教授20人，占比19.8%，教授6人，占比5.9%；

(4)教齡：0-3年10人，占比9.9%，3-5年18人，占比17.8%；5-10年39人，占比38.6%；10-15年22人，占比21.8%，15年以上12人，占比11.9%。

2.2 量表。本研究主要采用俞國良等人修訂的《教師教學(xué)效能感問卷》測量教師的教學(xué)效能感。該量表由“一般教育效能感”(10題)和“個(gè)人教學(xué)效能感”(17題)兩個(gè)分量表組成，一般教學(xué)效能感分量表Cronbach α系數(shù)為0.74、個(gè)人教學(xué)效能感分量表Cronbach α系數(shù)為0.84、總量表的Cronbach α系數(shù)為0.77。量表從完全不贊成到完全贊成分為5個(gè)等級(jí)，依次記1到5分，否定陳述反向計(jì)分。

2.3 數(shù)據(jù)處理。本研究采用SPSS22.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的分析與處理。

3.研究結(jié)果

3.1 應(yīng)用型本科院校教師教學(xué)效能感現(xiàn)狀?！督處熃虒W(xué)效能感問卷》由一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)因素組成。其中，一般教育效能感包含了教師對教與學(xué)關(guān)系的看法、教育在學(xué)生發(fā)展的作用的看法兩個(gè)維度；個(gè)人教學(xué)效能感主要包含了教師對自己是否有能力完成教學(xué)任務(wù)，是否有教好學(xué)生的信念兩個(gè)維度?？偟膩碚f，應(yīng)用型院校教師在一般教育效能感(M±SD=3.745±0.947)、個(gè)人教學(xué)效能感(M±SD=3.797±0.901)以及整體教學(xué)效能感(M±SD=3.536±0.938)三個(gè)方面整皆在中等左右。

3.2 不同特征教師在教學(xué)效能方面的差異。筆者通過spss22.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行單方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，性別對教師的一般教育效能感(F=1.942)、個(gè)人教學(xué)效能感(F=0.664)的影響不顯著；學(xué)歷對于教師的一般教育效能感(F=3.906)、個(gè)人教學(xué)效能感(F=0.074)的影響也不顯著，這與俞國良等人的研究結(jié)果類似[8]。職稱對教師的一般教育效能感(F=4.784)、個(gè)人教學(xué)效能感(F=6.825)有顯著影響(p<0.01)，教齡對教師的一般教育效能感(F=5.087)、個(gè)人教學(xué)效能感(F=7.548)有顯著影響(p<0.01)。

通過單因素方差分析法，考察職稱和教齡對教師教學(xué)效果感的具體影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨著職稱的晉升，教師的一般教育效能感呈下降趨勢，個(gè)人教育效能感呈上升趨勢。教齡對教師教學(xué)效能感的影響與職稱類似，也是教師的一般教育效能感呈現(xiàn)下降趨勢，個(gè)人教學(xué)效能感呈現(xiàn)上升趨勢。

4.討論

研究結(jié)果表明，教師的一般教育效能感隨著教齡的增加、職稱的晉升呈現(xiàn)下降趨勢，而個(gè)人教學(xué)效能感則隨著教齡的增加、職稱的晉升呈現(xiàn)上升趨勢，這一研究結(jié)果與俞國良、辛濤等人的研究結(jié)果類似。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的結(jié)果，筆者認(rèn)為主要有以下兩點(diǎn)點(diǎn)原因。

其一，教齡是職稱晉升的前提條件，在高校中，一個(gè)普通教師在晉升為講師后，需要五年時(shí)間才能晉升為副教授，副教授晉升為教授也至少需要五年時(shí)間。因此，普通情況下，教齡長的教師職稱較高。一般教育效能感包含教師對教育在學(xué)生發(fā)展過程中的作用、教師對教與學(xué)關(guān)系的看法兩個(gè)維度。其中，隨著教齡的增加，教師在“教育對學(xué)生發(fā)展過程的作用”這個(gè)方面的看法必然有所改變，對教與學(xué)辯證統(tǒng)一的關(guān)系認(rèn)識(shí)會(huì)更加深刻，學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)較為復(fù)雜的過程學(xué)生的發(fā)展受其生理?xiàng)l件、心理發(fā)展水平以及家庭環(huán)境、社會(huì)環(huán)境的制約，教育只是其中一個(gè)影響因素，并不起決定性因素。因此，一般教育效能感隨著教師的教齡增加、職稱晉升呈現(xiàn)下降因素。

其二，教師的個(gè)人教學(xué)效能感呈現(xiàn)上升趨勢，這是因?yàn)閭€(gè)人教學(xué)效能感包含了教師對自己是否有能力完成教學(xué)任務(wù)，是否有教好學(xué)生的信念兩個(gè)維度。這兩個(gè)維度受教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)累積的影響較大：教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)越豐富，對教學(xué)的理解越深刻，對課堂的掌控度越高，教學(xué)自信心就越強(qiáng)，對自己是否有能力完成教學(xué)任務(wù)，是否有教好學(xué)生的信念必然越高。這與教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)律一致——隨著教齡的增長、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的累積，教師的教學(xué)風(fēng)格日益完善，教學(xué)手段日益成熟，教師逐漸從“新手型教師”成長為“專家型教師”，能更恰當(dāng)?shù)奶幚斫虒W(xué)中的出現(xiàn)的各種問題，教學(xué)的自信心不斷增強(qiáng)，個(gè)人的教學(xué)效能感必然呈現(xiàn)上升趨勢。