【摘 要】提問是課堂教學中教師常用的教學手段，也是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑。忽視教學背景、限制學生想象范疇、問題之間缺乏邏輯、預設未能體現(xiàn)學生的主體地位等都是高中英語課堂教師提問時常見的失誤。文章以實際教學片段為例分析了幾種提問方式的不足之處，并給出了相應的解決策略，以期幫助教師優(yōu)化課堂教學，提出更科學有效的課堂提問。

【關鍵詞】高中英語;課堂提問;提問策略

【作者簡介】王彥鵬，一級教師，南京市江寧區(qū)教學骨干，南京市江寧區(qū)教育系統(tǒng)教學先進個人，榮獲“南京市五一創(chuàng)新能手”稱號，主要研究方向為高中英語教學。

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，普通高中英語課程的具體目標是培養(yǎng)和發(fā)展學生在接受高中英語教育后應具備的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等學科核心素養(yǎng)[1]。那么，英語教學應該如何把上述目標落到實處？核心素養(yǎng)要落地，學習方式必須有所改變，從以講授為中心轉變?yōu)橐詫W習為中心的課堂，其中間的橋梁便是“問題化學習”[2]。

“問題化學習”在教學中的具體表現(xiàn)就是課堂提問。課堂提問是學科核心素養(yǎng)落地的重要教學活動[3]。在英語課堂教學中，不管教學任務如何設置，教學活動如何創(chuàng)設，其實質還是對問題的設計。如果課堂問題不能很好地關注學生的已有認知和問題的序列與層次，只是孤立地、局部地“你問我答”，這樣的課堂缺乏有效性和科學性，課堂教學效果也會大打折扣，更不會促進學生語言及思維的發(fā)展，難以使英語學科核心素養(yǎng)真正落地。

二、高中英語課堂提問中存在的不足及對策

課堂提問一直是英語課堂研究的焦點之一。提問時，教師應基于教學內容和學情，設計出邏輯清晰、指向明確、相互關聯(lián)的問題，引導學生深入領悟語篇的主題思想，在師生或生生的互動中促進學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。筆者在長期的課堂觀察、課后訪談和教學反思中發(fā)現(xiàn)，雖然許多英語教師具有培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的意識，在課堂教學中也會主動設計與學生語言或思維相關聯(lián)的問題，但仍然存在一些如忽視背景知識、問題之間缺乏關聯(lián)、反饋語不當、高階思維理解有誤、偏離語篇主題等問題。下面結合高中英語課堂提問的一些教學片段，分析其產生的原因并提出相應的改進建議，以提升教師課堂提問的能力，確保課堂提問的有效性和科學性。

1.忽視教學背景

導入是課堂教學的關鍵步驟，具有激發(fā)學生閱讀動機，鋪墊語言或文化知識的作用。在這個環(huán)節(jié)，教師需要聯(lián)系文本的主題語境，讓學生快速走進目標語篇，并在新舊知識之間架設一座橋梁。但在實際教學中，不少教師在設計導入問題時常常會忽視當時的教學背景，也就是說，教師在未考慮學生原有知識儲備和生活實際的情況下便提出問題，致使學生難以回答。這樣的課堂導入帶來了一種緊張的教學氛圍，讓學生對新課的學習產生畏難情緒，失去了導入應有的意義與價值。

[教學片段1]

T：Where were you studying before you came to senior high school？

S1：I studied in ×× Middle School.

S2：I used to study in ×× Middle School.

T：Right！ But now you are a senior high school student. Can you compare your senior school life with the school life in other countries？

SS：...（學生沉默，無人回答）

【問題分析與解決對策】這段教學中，教師提出的第一個問題貼近學生生活且與文章主題緊密關聯(lián)，因此學生有話可說。但之后教師為了縮短導入時間，沒有考慮到大多數(shù)學生不曾有國外學習經驗這一事實便提出了第二個問題，違背了學生的認知規(guī)律，不能激發(fā)學生的學習動機。在這里，教師可以把第二個問題改成“Can you compare your present high school life with your past school life such as teachers，classmates，subjects，campus and so on？ ”，讓學生比較過去的初中生活和現(xiàn)在的高中生活，從而順勢提出本課的主題“What is the school life in other countries like？ That is what we are going to learn today.”。從這一教學片段可以看出，部分教師會忽視學生已有的語言和認知基礎，過于拔高思維品質的教學目標。如果學生缺少必要的背景知識和語言支撐，即使他們有想法也難以表達，這必然會導致課堂上的冷場。因此教師的提問要盡量結合學生的生活實際，從學生身邊的事情說起，從學生熟悉的話題談起，以激活學生的原有圖式，產生閱讀期待。

2.限制學生想象范疇

預測是思維品質中重要的思維技能之一，可以用于課前、課中或課后等多個教學環(huán)節(jié)，以此訓練學生的想象力和發(fā)散性思維。有學者認為，好的問題應該能夠鼓勵學生拓展思路并給出多樣性的回答[4]。但事實上，許多教師提出的課堂問題以展示型的居多，封閉且有明確的答案，開放性問題或評價性問題提得較少。展示型問題雖可以幫助學生獲取文本中的信息，但難以激發(fā)學生的好奇心或想象力，不利于學生思維品質的發(fā)展。

[教學片段2]

T：So what do you think the writer will tell us about the future？

S1：New technology.

S2：Different planets.

T：Just look at the pictures in the text，and guess what will be talked about？ What can you see in a picture？

S3：A flying machine.

T：Yes，you are right. The writer will tell us about a flying machine.

【問題分析與解決對策】片段2中教師提出的第一問屬于開放性問題，可以激發(fā)學生對于探索未來的興趣。但是后面“Just look at the pictures in the text”的提示卻把原來無限的想象空間框住了，把本來已經展開想象的學生拉回到幾張圖片中，束縛了學生的想象力。當教師提出開放性問題時，不應急于提供幫助或給出答案，也不要急于做出評價，切忌直接越俎代庖。這些行為都會剝奪學生思考的時間，使學生得不到充足的感知和體驗，思維無法得到訓練。雖然學生預測的內容可能與文章的內容不符，但學生在后續(xù)的閱讀過程中會自行檢驗個人預測，從而提升他們自我監(jiān)控和調節(jié)的思辨技能。

3.問題之間缺乏邏輯

語篇是語言學習的主要載體，賦予語言學習主題、情景、內容和文化，并以其特有的內在邏輯、文本特征、語言組織形式和所呈現(xiàn)的信息，為主題意義的表達服務。但在學生探究語篇主題意義時，教師設計的問題鏈如果過于零散、缺乏關聯(lián)或主線不清晰、邏輯性不強，則可能導致學生回答問題時思維跳躍。這不僅不利于學生對語篇內容形成整體和深入的認知，也不利于學生邏輯性思維能力的提升。

[教學片段3]

針對一篇記敘類語篇，某位教師設計了如下問題。

Q1：When and where does the story happen？

Q2：Who are the characters？

Q3：What kind of persons are the characters？

Q4：Did you find the main problem between them？

Q5：Why do you think the main characters did it？

【問題分析與解決對策】仔細觀察和分析這些問題就能發(fā)現(xiàn)，教師設計的這些問題并無內在聯(lián)系，邏輯混亂且無層次。對于前兩個問題，學生在文本中很容易就能找到答案。但是從Q2（找出故事中的人物）到Q3（評價人物）缺乏足夠的鋪墊;Q3到Q4由評價人物的高階問題又退回到可以直接從文中找出答案的低階問題，沒能體現(xiàn)問題難度的層次性，導致學生理解文本時不能逐層深入。因此，教師在設計問題時要充分考慮問題之間的內在聯(lián)系，判斷問題之間的邏輯關系，引導學生有序地解讀語篇，分析、評價作者的寫作意圖和情感態(tài)度等。

4.未能體現(xiàn)學生的主體地位

課堂教學的主體是學生，他們在語言、思維、文化等方面都存在一定的差異，這些個體差異應該得到尊重。但在一些課堂上，教師始終把自己視為課堂信息的來源和教學過程的主導者，重視問題答案的預設而非學生的生成，未能給予學生深入思考的時間，也沒能做到及時的追問，導致整個教學過程缺少學生提問、師生互問、生生互問等環(huán)節(jié)。

[教學片段4]

T：What do you want to be in the future？

S1：I want to be a teacher.

T：Thats good. But you must study hard to be a teacher. Who wants to be an astronaut？

S2：I want to be an astronaut in the future.

T：That is wonderful. I believe you will become a great astronaut like Yang Liwei.

【問題分析與解決對策】如果教師授課時總是囿于預設，對生成性的問題采取“視而不見”或“聽而不聞”的態(tài)度，習慣性地把課堂的每一個環(huán)節(jié)牢牢控制在自己的手中，必然會導致課堂無趣、沉悶，更談不上師生或生生之間思維碰撞的產生。本例中學生想要成為一名教師的回答并不是教師所預設的答案。雖然“Thats good.”的回應體現(xiàn)了教師一定的評價反饋意識，但“But you must study hard to be a teacher.”又擺出了教師的權威，疏遠了與學生之間的關系。師生間的每一次對話都應成為培養(yǎng)學生思維的契機。教師需要把自己的預設懸置起來，全神貫注地傾聽學生的回答，抓住學生話語中的“關鍵詞”，及時追問，才能了解學生的真實想法。在教學片段4中，基于學生的回答，教師可以嘗試追問“Why do you want to be a teacher？ If you want to be a teacher，what do you think you need to do？ If your dream came true，do you think you would receive as much respect as the astronaut Yang Liwei did？ Why or why not？ ”，或者鼓勵其他學生發(fā)問，如何才能實現(xiàn)自己的目標。教師在課堂中應秉持“敦促思考”（pressing for thinking）的態(tài)度，如果學生的回答沒有充分的證據支持，就要持續(xù)追問。

5.片面理解高階能力的內涵

高階能力是一種以高層次認知水平為主的綜合能力，包含問題解決、決策制定、批判性思維和創(chuàng)造性思維[5]。高階思維的設問注重學生的分析與推理過程，是有理有據的反思和評判，能夠避免因循守舊或聽信盲從。但一些教師對高階能力的認識不足，比如將批判性思維簡單等同于反對作者的觀點。有的教師甚至將高階能力一一列舉，對學生提出要求，而非逐步引導，這樣的認識顯然是不全面的。

[教學片段5]

某位教師引領學生獲取文本主要信息后，與學生展開如下討論。

T：According to the writer，who granted the miracle in life？

S1：God granted the miracle.

T：Do you agree with the idea that God granted the miracle？

S2：No，I dont. Because there is no God in the world.

T：Good！ So，when we read an article，we should have critical thinking about the writers idea.

【問題分析與解決對策】本環(huán)節(jié)中，教師的問題脫離文章主題，僅僅以判斷對錯的方式評價作者的觀點，這就將批判性思維能力簡單等同于批判文本觀點的能力，不利于學生辯證思考能力的培養(yǎng)。在這里，教師可以引導學生就作者的觀點展開討論，基于文本主題設計問題“The writer thanked God for granting the miracle for him. Can you accept the writers opinion？ Why or why not？ ”，讓學生在自由討論中學會尊重他人和包容他人，在學習西方文化的同時也學會尊重他國的文化。如此一來，既提升了學生的思維品質，培養(yǎng)了學生的文化意識，也實現(xiàn)了英語學科的育人價值。

6.課堂反饋語模糊

教師的反饋會直接影響學生參與互動的積極性。能從教師的反饋中得到良好的心理體驗的學生，會主動參與到后續(xù)的互動中來。然而，有些教師的反饋顯得不夠重視或未給予學生足夠的尊重，存在反饋不及時、反饋語言單一、反饋語言模糊籠統(tǒng)等問題，甚至存在反饋不當。這不僅會影響學生可理解性輸入來源的質量，還會影響教學的有效性。

[教學片段6]

T：Can you guess what is it in the picture？ （教師出示一張圖片，但遮住了部分內容）

S1：I think it is a beautiful girl.

T：Yes.Maybe you are right！ Who has different guesses？

S2：I think its a large animal.

T：Ok！ Who else？

S3：I think its an animal with a persons head.

T：Good！

【問題分析與解決對策】從表面上看，教學片段6中教師尊重了學生的回答。實際上，教師展示的圖片是一條美人魚，所以第一個學生的回答是錯誤的。而教師反饋中的“Yes”是對這個回答的肯定，這個反饋顯然是不恰當?shù)?。緊跟著的“maybe”一詞又似乎告訴學生他們的回答并非完全正確，這種模糊的反饋會讓學生摸不著頭腦。教師對第二和第三個學生的反饋也存在語言形式單一的問題。久而久之，學生會不再重視教師的反饋。其實，教師可以指著圖片向學生提問“Do you really think its a girl？”。不管學生表示肯定或是否定，教師都可以反饋“Keep the question in mind while reading，and I am sure you will find the answer.”。這樣的反饋不僅表明教師聆聽了學生的發(fā)言，尊重了他們的回答，還可以讓他們帶著問題閱讀文本以尋找答案。教師的反饋語應對學生回答的正確與否進行確認、對學生的正確回答或表現(xiàn)進行多元的評價、對學生語言輸出提供可理解性輸入。教師在評價反饋時需要持有“以人為本、立足過程、促進發(fā)展”的理念，使用表揚性、激勵性、啟發(fā)性和導向性的語言，避免使用單一性和機械性的語言反饋。教師的積極反饋與科學評價會幫助學生理解和思考話語的內容，提升他們綜合運用語言的能力。

7.學用脫節(jié)，偏離語篇主題

讀后活動屬于輸出性的語言活動，是對學生學習效果的檢測。學生需要將探究過程中獲得的語言知識、學習策略和情感態(tài)度等遷移應用到新的情境，提升其語言能力和思維能力。然而，日常的教學中普遍存在讀后活動與文本主題關聯(lián)性不強、可操作性不佳、學習產出效果不理想等問題。例如，有些教師在設計語言輸出活動時，經常開展低層次的輸出活動，讓學生機械地復述語篇，或者設計一個脫離學生生活實際的語言情境，導致學生不能活用語言知識，更談不上遷移創(chuàng)新主題。

[教學片段7]

某位教師在設計語言輸出活動階段設計了如下兩個問題。

Q1：Can you retell the passage according to the key words on the blackboard？

Q2：Have you ever experienced a miracle in your life？ And share it with us.

【問題分析與解決對策】在教學片段7中，教師設計的第一個問題只是對課文的復述，屬于低層次的思維認知;第二個問題創(chuàng)設的情境不夠真實，并非所有學生都體驗過生活的奇跡，也忽視了先前探究過程中的支架作用，致使主題偏離、學用脫節(jié)。其實，教師可以設計如下問題：（1）If you were the main character，how would you solve the problem？ （2） What else in our life could create a miracle except Gods help？ 英語學習應是基于情境的、真實的學習，教師需要將抽象的語言與具體的事物建立聯(lián)系，引發(fā)學生的積極思考和主動表達。以上兩個問題基于文本而又超越文本。第一個問題是口頭表達活動，要求學生結合生活實際創(chuàng)造性地解決問題，以此深化和拓展對文本的理解;第二個問題要求學生關注身邊事物，多加思考，最后實現(xiàn)語言的創(chuàng)作。這些問題都能夠有效訓練學生在新情境中遷移、運用綜合思維能力，幫助學生聯(lián)系實際，使主題遷移與創(chuàng)新成為可能。

三、結語

《普通高中英語課程標準（2017年版）》在教學實施建議中指出：教師要善于提出從理解到應用、從分析到評價等有層次的問題，引導學生的思維由低階向高階穩(wěn)步發(fā)展[1]。課堂提問是提升學生語言水平和啟發(fā)思維活動的有效方式，有助于學生英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。當然，學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展不是一蹴而就的，需要長遠規(guī)劃和持續(xù)積累。在以培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)為主題的時代潮流中，教師要認真研讀英語課程標準，不斷提升個人綜合素養(yǎng)，將英語的課程目標融入日常的教學活動中，這樣才有利于核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的逐步實現(xiàn)。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]段瑜金.主題意義探究下的問題推進式英語閱讀教學實踐 [J].中小學外語教學（中學篇），2020（7）：7-12.

[3]吳宏.指向學科核心素養(yǎng)的課堂提問設計與評價 [J].中小學教師培訓，2020（1）：35-39.

[4]UR P. A course in language teaching：Practice and Theory[M]. Oxford： Cambridge University Press，2000.

[5]鐘志賢.教學設計的宗旨：促進學習者高階能力發(fā)展 [J].電化教育研究，2004（11）：13-19.

（責任編輯：周彩珍）