雍 偉

(寧夏回族自治區(qū)石嘴山市第十九小學 寧夏 石嘴山 753000)

在傳統小學語文教學中老師通常占據著課堂的主導地位，“滿堂灌”“一刀切”是最常使用的教學模式，忽視了學生主觀能動性的發(fā)揮，同時也忽略了學生由于能力、知識儲備、認知水平等方面差異而帶來學習效果的不同，導致小學語文課堂常常存在能力強的學生學的快，能力差的學生聽不懂學不會的情況，影響了整體課堂教學的效率和質量，同時也不利于學生的知識積累和能力發(fā)展。

1.小學語文課堂實施合作學習分層教學的意義

合作學習是指老師將學生劃分為不同的小組，組內成員間劃分職責，開展互幫互助的一種學習方式，能夠使組內成員間達到優(yōu)勢互補、取長補短的學習效果。分層教學是指老師按照學生能力、水平、基礎等方面情況劃分為不同的層次，對同層次學生實施相同的教學目標、教學方法，采用富有針對性的教學設計，使不同能力的學生都能夠得到針對性指導，是小學語文課堂因材施教的重要體現。合作學習下的分層教學滿足了學生的個性化學習需求，更加符合學生的實際學情，能夠使不同能力的學生都能夠在課堂教學中“吃飽，吃好”，打造出更加高效的小學語文課堂。

2.合作學習背景下小學語文分層教學策略

2.1 對學生科學合理分層分組。在小學語文分層教學中，老師首先結合學生的學習能力、知識基礎、認知水平將學生科學劃分為ABC三個不同層次，其中A層次以能力優(yōu)秀、基礎知識扎實、認知水平高的學生為主，B層次為各項能力較好的學生為主，C層次為能力差、認知水平低、知識基礎差的學生為主。然后將學生按照“組間同質、組內異質”的原則劃分為不同的合作學習小組，使每個小組都包含不同層次的學生。為了確保組內學生都能夠積極參與到合作學習中，老師要引導學生選舉出組長并做好組內成員職責劃分，為合作學習分層教學的實施做好鋪墊。

2.2 對教學目標實施分層。由于學生能力上存在明顯差異，因此老師要結合學生的層次水平來制定不同的教學目標，并為學生提供合作學習空間，使學生在合作學習過程中都能夠發(fā)揮自身優(yōu)勢完成分層學習目標。老師可以結合學生能力水平將教學目標劃分為由低到高的三個層次，即以基礎知識內容為主的初級學習目標，主要側重于C層次能力較差的學生；在初級目標基礎上側重能力培養(yǎng)的中級學習目標，難度略有增加，適合B層次能力較好的學生；針對高層次學生則設置難度和綜合性強的高級學習目標，強調學生創(chuàng)新思維能力和自主學習能力培養(yǎng)。以三年級《火燒云》這篇課文為例，基礎學習目標是掌握文中的生字，并能夠流利的閱讀本篇課文，能夠按照文中“ABB”形式來進行造句組詞練習，如結合“紅彤彤”的形容詞組詞方式進行組詞造句。中級學習目標是找出文中的形容詞，并理解并掌握詞語的使用范圍，梳理出課文中的敘述順序。高級目標是在自主探究中發(fā)揮自身的想象力，完成字、詞、句、段、篇的揣摩，并對重點句式進行模仿創(chuàng)造。老師在實施分層教學目標時可以引導學生在合作探究中逐層完成學習任務，推動學生在組內進行思維碰撞、互相啟發(fā)和幫助，從而實現不同層次的學生都能夠得到知識和能力的培養(yǎng)，提高整體教學質量。

2.3 對教學內容實施分層。在合作學習背景下的小學語文分層教學中，老師可以將教學內容進行分層引導學生按照層次來完成不同的教學內容。以《掌聲》這課為例，C層學生在合作學習中主要負責字詞的梳理，B層學生主要針對句段的探究，而A層學生則需要從宏觀角度思考文章中結構特點和行文特色，帶領BC層次學生體會文章中作者要表達的思想和內涵，使合作學習中學生對課文內容擁有更進一步的理解，從基礎的語文知識延伸至文字背后的人文內涵，使學生在組內的溝通交流中獲得思維啟發(fā)，得到思維能力、理解能力的提高，實現知識與能力的同步發(fā)展。

2.4 開展分層教學評價。教學評價是小學語文課堂教學中的重要環(huán)節(jié)，老師要摒棄傳統“唯一標準”評價方式，要結合學生所處層次給予學生更加全面和個性化的評價機制。比如對于C層學生以鼓勵性評價為主，看到學生的閃光點，增強學生的學習自信心，使學生擁有努力的方向。B層學生則建議性評價為主，肯定學生的同時鼓勵學生挖掘自身潛能，得到更進一步的能力提高。A層學生則在評價中提出更高的挑戰(zhàn)目標，激勵學生不斷提升自身能力。分層評價使不同層次學生都能夠找到努力的方向并積極的投入到合作學習中挖掘個人潛能，努力提升自我，從而打造出更加高效的語文課堂。

總結

在合作學習背景下的小學語文課堂，通過分層教學模式使不同能力和水平的學生都能夠得到因材施教，不僅有助于學生自信心提高，同時也使學生在合作學習中互相取長補短，學習他人的優(yōu)點，在互幫互助中順利完成所處層次的學習目標，并積極的向更高層次努力，促進了學生學習積極性和學習效果的全面提高。