摘要：通過“生物工作坊”的創(chuàng)立，解決學生存在的在初中生物教育過程中參與性差，淺層學習的狀態(tài).成功的培養(yǎng)出學生的自主自發(fā)學習能力，團隊協(xié)作能力，交流等能力.并通過教師的查漏補缺，對知識的深層次教育形成完美閉環(huán).最后加深學生的生物知識面，發(fā)展探究的能力.

關(guān)鍵詞：深度學習;生物工作坊;初中生物

中圖分類號：G632文獻標識碼：A文章編號：1008-0333（2021）29-0111-02

為解決學生學習過程中參與性差、淺層學習的狀態(tài)，教育界提出深度學習的概念.研究表明主動學習的課程結(jié)構(gòu)被認為可以提高學習和參與度，尤其合作探究，是深度學習的一種重要表現(xiàn)方式.合作解決問題可以增強論證能力.可以改善學生對科學與其習慣之間的不相容性的認知性問題.并且同齡人作為促進者有著巨大的潛力，因為他們體現(xiàn)了“教學一致性”，彌合了學生對科學和他們自己或他們所期望的未來自我的看法之間的差距.能夠進一步加深學生在學習過程中的參與感，更加深入地學習相關(guān)知識.

一、自發(fā)學習，開啟深度學習

由于在“生物工作坊”中，學生在生活中時常遇到的一些生物問題.由于這些問題并不出自于課堂，這就導致學生能夠自發(fā)去提問，思考問題.但是由于這些問題存在無序性，所以需要教師引導其做出一些符合深度學習的思維，聯(lián)系并且深化在課堂之中所學的生物知識，這就是建立“生物工作坊“的初衷.

雨后，校園內(nèi)有一塊枯萎的木頭上長出了一束蘑菇.針對這一奇特的現(xiàn)象，有學生提出了“為什么在木頭上能長出蘑菇”.初步確立蘑菇為研究對象后，進而衍生出“蘑菇屬于細菌還是真菌？”“真菌和細菌的差別是什么？”“真菌的結(jié)構(gòu)是怎樣的？”等問題，使得“生物工作坊”的研究對象更加深入和明確.可以看到，基于“生物工作坊”的學習后，學生將更深層次地理解關(guān)于真菌的知識點.隨后，學生將對提出的問題做出自己的假設和學習，循序漸進地開始解決提出的問題.

二、合作討論，打破淺層學習

當問題提出后，學生開始通過所學的知識開展探究學習，但是個人的想法總是不完善的，并且深度學習是一個需要連續(xù)不斷激發(fā)學生的學習興趣的過程，所以在深度學習中，建立小組合作也是必不可少的.在一個“生物工作坊”探究課題建立后，會形成一個探究小組，在小組中發(fā)表各自的想法，避免了學生枯燥無味的淺層學習，并且同學之間持續(xù)互動能夠?qū)W生的學習興趣形成持續(xù)的刺激，能夠發(fā)揮每個人的長處，加強學生的合作精神.

例如，光照對于植物的生長有非常重要的影響.但是光在植物的生長的各個階段的具體作用是需要探究的.圍繞植物不同時期光對其的影響展開研究.學生先按照自己已有的知識提出假設，在幼苗階段或者種子萌芽階段有影響.提出研究方向后，在組內(nèi)可以提出自己的觀點，并且分頭進行文獻的查閱、實驗設計和實驗的實施等，對提出的假設進行驗證.顯然，這樣分配可以調(diào)動每一個學生的興趣，培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力.

三、相互借鑒，發(fā)現(xiàn)嶄新世界

深度學習的目的是培養(yǎng)出一個具有核心素養(yǎng)的學生.在核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中，溝通能力也是必不可少的.在“生物工作坊”的小隊探究中，團隊交流是必不可少一件事情.并且在團隊交流中，讓每個學生都能有自己的表達機會.并且深度學習的本質(zhì)就是提高學生的學習能力和對知識的遷移使用.在小組間的相互討論中展示出自己的已有的知識，并在探究過程中遷移使用，隨后吸取他人所長，進一步完善自己的知識.

以酵母菌的無氧狀態(tài)下的發(fā)酵過程為例.通過小組文獻檢索了解到酵母菌在發(fā)酵作用下的產(chǎn)物是二氧化碳和酒精.但是如何實驗證明產(chǎn)物的成分呢？有的學生通過課堂知識提出二氧化碳可以使澄清石灰水變渾濁，由此來證明產(chǎn)生了二氧化碳.另一個學生通過查閱資料發(fā)現(xiàn)，乙醇可以使重鉻酸鉀試劑由橙色變成灰綠色.學生在“生物工作坊“的探究實驗中，能夠通過團隊中隊員的交流有效地快速地解決問題，并且在原有得到的知識下更深刻地獲取新的知識.在共享研究成果中真正地認識到酵母菌的發(fā)酵實驗中的各種生物知識.對學生的溝通能力的調(diào)查結(jié)果表明，絕大部分學生能在小組中積極分享觀點，并且會認真傾聽其他小組成員講話，會認真思考每個人的觀點，以及學習他人的長處.進一步的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生在公共場合能清晰地表達自己的觀點并且在向他人提供合理的、有價值的建議.與他人說話時，會思考對方想知道什么，然后思考怎么更好地表達.不難看出，“生物工作坊”的教學過程中，完美地完成了深度學習中溝通能力的培養(yǎng)要求.

四、教師協(xié)同，形成完美閉環(huán)

在傳統(tǒng)的教學課堂中，教師是傳授知識的唯一來源和仲裁者，學生成為知識的被動接受者.相反，在深度學習中，它是以學生為主體，教師為主導.學生參與處理信息、設計調(diào)查、解釋調(diào)查結(jié)果以及尋求答案.教師在促進學生學習的時候會扮演4個角色：（1）知識的分發(fā)者，（2）學習的導師，（3）學生活動的協(xié)調(diào)者，（4）探究伙伴.這些角色是動態(tài)的.這4個角色最終的目的都是為了補足學生在深度學習過程中所欠缺的知識，進一步完善其知識體系.在“生物工作坊”的探究實驗中，學生由于本身的生物知識匱乏時，教師需要扮演知識分發(fā)者的角色，幫助學生先補足探究實驗所需要的基礎知識，并對探究的問題進行簡化明確.而當學生在研究過程中出現(xiàn)問題時，教師需要扮演學習導師的角色，通過深入淺出地為學生講解其中的各個知識點.而在實驗過程中，教師還要協(xié)調(diào)實驗的任務分配和流程，以確保實驗能夠正常有序地進行.并且隨著課程的進一步發(fā)展，教師不能以權(quán)威的身份存在，要以探究伙伴，或者共同學習者的身份和學生一起交流學習，共同促進.

五、成果總結(jié)，相互促進發(fā)展

深度學習的主題是理解知識內(nèi)容的同時在學習過程中發(fā)展一些相應的學習能力.為了讓學習效果的最大化，應該在“生物工作坊”的探究活動結(jié)束后，形成文字報告作為學生的研究結(jié)果.好的成果對學生有持續(xù)性激勵作用地.所以教師必須為學生搭建一個展示成果的平臺，以增加學生的成就感，并且還能起到讓學生在獲得成就感的同時，對在探究過程中遇到的問題進行反思，教師要適時地進行點撥教育，讓學生明確自己的學習方向，并且在下一次“生物工作坊”的探究活動中做出改變，達到深度學習的要求.

比如，在“生物工作坊”中對“制作米酒”進行探究后，學生會把自己制作的米酒展示.教師要組織學生對各小組的米酒進行評價，并且闡述制作米酒時的發(fā)酵過程中所涉及到的生物知識.對于釀酒失敗的小組要尋找失敗的原因，例如“雜菌進入”“密封不嚴謹，有氧氣進入”等，并且對每一種失敗方式進行專業(yè)性的指導.學生從中能夠更深入地了解相關(guān)的知識，并且避免下一輪的“生物工作坊”中發(fā)生類似的錯誤.所以說對在“生物工作坊”探究結(jié)束后的展示和評價是能夠極大的促進學生的生物知識面的拓寬，以及更深入的了解生物知識.

總而言之，“生物工作坊”是一種契合初中生特點的一種學習方式，它能提起學生對于生物學習興趣，并且能夠綜合所學的知識.所以平時的教育中，教師應該堅定的使用“生物工作坊”的教學模式，讓學生自發(fā)地深入學習生物知識，并且教師在學生學習過程中扮演好四個角色進行輔助，形成完美的深度教育閉環(huán).

參考文獻：

[1]江偉偉.基于深度學習背景初中生物中“生物工作坊”的應用方法[J].教育界，2020（37）：48-49.

[2]毛玉麗.基于實踐性知識創(chuàng)生的生物工作坊研修活動設計與應用[D].新鄉(xiāng)：河南師范大學，2018.

[責任編輯：季春陽]

作者簡介：杜建忠（1973.7-），男，江蘇省如皋人，本科，中學一級教師，從事中學生物教學研究.