王爽

摘 要：加涅是教學設(shè)計領(lǐng)域的一位巨匠，本文主要介紹了他的五類學習結(jié)果：智慧技能、言語信息、認知策略、態(tài)度和動作技能，闡述了這一理論對語文教學的四點啟示，即建立清晰明確的教學目標，形成高效有序的教學設(shè)計，促進學生的自我檢驗，促進科學有效的教學評價。

關(guān)鍵詞：學習結(jié)果分類 語文教學

一、加涅學習結(jié)果分類理論概述

加涅將學習結(jié)果分為五大類，分別是智慧技能、言語信息、認知策略、態(tài)度和動作技能[1]，不同的學習結(jié)果需要不同的教學方法和學習條件。

智慧技能是教學的核心技能。就智慧技能的復雜程度來說，智慧技能可分為四個不同的層級：辨別、概念、規(guī)則和原理、問題解決。

加涅認為學生的學習過程是由低層次逐步過渡到高層次的過程，辨別是最基礎(chǔ)、最簡單的智慧技能，辨別的行為表現(xiàn)在于給學生在一個物理層面上提供刺激，學生能指出其是相同還是不同，辨別通常使用的性能動詞是“區(qū)分”，如能區(qū)分漢字“田“”由“”甲”的發(fā)音和字形結(jié)構(gòu)的細微差別。辨別需要的內(nèi)部條件是學生能夠在感覺方面覺察出所呈現(xiàn)刺激的差異，辨別所使用的的教學方法是教師告訴學生今天所要學習的內(nèi)容，然后向?qū)W生呈現(xiàn)刺激，讓學生通過判斷來指出刺激的相同還是不同，接著教師指出具體細微的差別來幫助學生辨別，最后讓學生們反復練習后給予反饋。辨別是一種可通過練習習得的技能。

概念是在辨別基礎(chǔ)上學習的技能，又可分為具體概念和定義性概念。具體概念是指學生能夠識別出某一物理客體的屬性，通常使用的性能動詞是“識別”，如能識別出比喻句和擬人句。定義性概念是對屬性及屬性間關(guān)系的言語描述，是學生不能通過其物理屬性進行識別的一種概念，例如愛、家庭等詞語，通常使用的行為動詞是“分類”。概念所需要的內(nèi)部條件是學生能夠正確進行辨別并能夠?qū)⑺鶎W習的概念的屬性進行比較和聯(lián)系。概念所使用的教學方法是教師告知學生所要學習的概念，呈現(xiàn)正例，強調(diào)其主要特征，進而呈現(xiàn)與之相關(guān)的反例，讓學生識別正例并能夠?qū)φ⒎蠢M行分類。教師還可通過情景設(shè)置幫助學生進行知識遷移，并能夠不間斷地讓學生進行練習以促進知識的保持。

規(guī)則是概念間關(guān)系的陳述，比如語文學習中的語法，數(shù)學中的公式等，所使用的性能動詞是“演示”。規(guī)則通常是通過例證而得出的，學習規(guī)則所需要的內(nèi)部條件在于學生之前準確學習了構(gòu)成規(guī)則的每一個概念，并能夠保證這些概念在學習時被提取，教師在教授此類技能時要善于引起學生對相關(guān)概念的回憶，在教授規(guī)則時先向?qū)W生陳述學習的內(nèi)容，用言語或程序表述將要學習的規(guī)則，然后通過一系列演示提供學習指導，讓學生練習應(yīng)用并提供反饋。規(guī)則的學習不只是需要學生陳述規(guī)則，更重要的是能夠應(yīng)用規(guī)則，教師可以設(shè)置不同情境讓學生反復應(yīng)用以促進知識遷移。

問題解決是智慧技能的高級規(guī)則，是教授學生清楚地進行思維的技能，要求學生能夠創(chuàng)造和使用復雜的規(guī)則來解決新問題，通常使用的性能動詞是“生成”，解決問題時，需要學生提取與之相關(guān)的技能，因此要保證這些技能已被習得。在教學時教師呈現(xiàn)問題給學生，并幫助學生提取解決問題需要的子規(guī)則，然后觀察學生的整個問題解決的過程，能夠及時給出鼓勵或修改，最后對解決問題的策略進行總結(jié)，并能夠在之后的學習中通過不斷練習來促進學習遷移。問題解決的技能學習可以通過合作學習來促進。

認知策略是一項對于學生學習和思維的至為重要的智慧技能，是學生用以選擇和調(diào)整其注意、學習、記憶與思維方式的內(nèi)部過程。認知策略是滲透在智慧技能之中幫助學生學習的一種工具，學生可以采用精加工策略、復述策略、情感策略等不同的策略方式來促進智慧技能的學習。認知策略通常不能直接觀察到，而要在運用智慧技能的過程中推斷出來，認知策略通常所使用的性能動詞是“采用”，認知策略的教學通常采用以下步驟：教師向?qū)W生闡述策略學習的目的，向?qū)W生講述策略并簡單地進行演示，并設(shè)置學習任務(wù)讓學生使用策略， 在學習過程中學生也可能發(fā)現(xiàn)適合自己的獨特策略，教師應(yīng)提供不同學習情境幫助學生練習使用策略，并及時給出反饋， 在學習中使用認知策略能夠更好地促進其他技能的學習。

言語信息，也稱陳述性知識，是教學的基礎(chǔ)，主要是給學生提供一種結(jié)構(gòu)或基礎(chǔ)，促進學生對其他技能的建構(gòu)和習得。言語信息可以通過不同的方式呈現(xiàn)給學生，可以通過印刷文字和圖片影像的方式來傳輸，也可以通過口語交際的方式來傳達。言語信息的使用需要注意學習情境，言語信息學習有三種情境，分別是“名稱的學習“”事實的學習“”有組織的信息的學習”。名稱的學習是簡短的言語學習，如語文學習中詞匯的學習。事實的學習在于陳述兩個或多個事件的關(guān)系，如語文學習中句子的學習。有組織的信息的學習能將事實匯入更大的知識體系中，教師在教學時應(yīng)善于提供“線索”引起學生對已知名稱或事實的回憶，通過思維導圖或列提綱等方式將之串聯(lián)，促進新知的學習，教師應(yīng)不間斷地幫助學生回憶復述以加強學生的記憶。

動作技能，也可稱作“知覺—動作技能”或“心因動作技能”，動作技能通常由一系列的動作反應(yīng)的結(jié)合而成，主要表現(xiàn)在身體的力量、速度、精確性和連續(xù)性上。動作技能通常可被分解為一系列步驟或部分技能，這些部分技能可能同時出現(xiàn)，也可能以一定的時間順序出現(xiàn)。動作技能一般需要通過重復訓練來達到技能學習的熟練和準確。動作技能的性能動詞是“執(zhí)行”，在語文學習中動作技能涉及不多，主要體現(xiàn)在發(fā)音、寫字、朗讀等方面，因此這一技能不是語文學習中的主要技能。

態(tài)度是學習的最終目的。態(tài)度指的是行為的傾向，態(tài)度不同于其他學習結(jié)果，它是一種影響學生對人、對物、對事的行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，它更多地涉及學生的情緒，通過情緒影響學生的行為選擇，態(tài)度的性能動詞通常表現(xiàn)為“選擇”，教學的目的意在培養(yǎng)學生的學習習慣和激發(fā)學生對學習的熱愛，建立和改變態(tài)度可以通過強化或者榜樣的作用。由于學生的態(tài)度會隨著時間而改變，因此態(tài)度也是學習過程中最不穩(wěn)定也是最值得人們不斷探索的一種學習結(jié)果。在教學中教師可向?qū)W生提供多種選擇，并陳述行為的后果，提供要求行為的榜樣，教授促進行為的技能，在學生表現(xiàn)出要求行為時給予激勵，繼而引導學生按照要求行為設(shè)置目標， 內(nèi)化自己的行為，并養(yǎng)成行為的習慣。

二、加涅學習結(jié)果分類理論對語文教學的啟示

（一）建立清晰明確的教學目標

教學目標是教師針對學生學習結(jié)果或?qū)W生學習活動標準的設(shè)定，是教師對學生的預(yù)期目標，是教學設(shè)計的第一步。教學目標的確定對學生和老師而言至關(guān)重要，教學的過程緊緊圍繞著教學目標而展開。加涅五大學習結(jié)果的分類更加清晰明確地建立了教學目標的分類標準，在語文教學中，教師在設(shè)定教學目標時往往用了解、領(lǐng)會等一般化的詞語來確定教學目標，加涅指出這樣的目標具有模糊性和不確定性，教學可操作性較差，不能很好地說明什么程度是了解， 他認為在書寫教學目標時應(yīng)該將一般化的教學目標轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學目標，使教學目標變得可執(zhí)行、可檢驗，學習結(jié)果分類有助于教學目標的可視化，對于教師而言更加清晰的教學目標有助于教師對于所教授內(nèi)容的掌握和教學環(huán)節(jié)的設(shè)置與把握，同時還能夠有利于識別學生獲得成功需要具備何種知識和技能。對于學生而言，具體的教學目標一目了然， 便于學生理解自己整堂課需要學習的內(nèi)容以及在課時結(jié)束后自己應(yīng)該具備的知識和技能。加涅學習結(jié)果分類使教師對于教學中不清晰的概念有了進一步的認識和理解，同時也提高了教學的科學性。

（二）形成高效有序的教學設(shè)計

由于學習結(jié)果分類使教學目標變得更加清晰明確，因此也使教師的教學設(shè)計變得高效有序，教師可以將所要教授的內(nèi)容進行分類，并且根據(jù)不同學習結(jié)果和達到有效教學的內(nèi)部條件和外部條件進行教學設(shè)計。內(nèi)部條件是學生習得新的知識和技能前必須具備學習的先決條件，這些條件可以幫助學生更好地完成學習。內(nèi)部條件可分為必要性條件和支持性條件。必要性學習條件是學生學習之前必須具備且能夠順利提取的，是在學習上位技能時必須具備的下位技能，比如學生在練習寫一篇議論文時，必須習得議論文的文體格式，有足夠的論證材料，有組織篩選材料的能力等。這些技能在達到最終目標時都是必要的。支持性學習條件是具有支持性或幫助性的條件，可以不是必要的，比如通過師生間共同交流，促進學生對閱讀的興趣。外部條件是教師進行的教學活動，教師根據(jù)學習結(jié)果設(shè)置對應(yīng)的教學活動，使教學能夠在有限的時間內(nèi)達到更高的效果。不同的學習結(jié)果對應(yīng)不同的教學設(shè)計，比如在進行智慧技能的設(shè)計時要有其他技能作為先決條件，例如“生成一篇課文的讀后感”要求學生首先對文章有一個大致的了解，對文章所表達的思想和文章的寫作背景都要一一掌握，如此才能寫好一篇文章的讀后感。

（三）促進學生的自我檢驗

學習結(jié)果的分類不僅有利于教師的教學設(shè)計，而且也有利于學生課后的自我檢驗和反思，通常來講，一般化的教學目標會使學生的理解程度有所偏差，比如“領(lǐng)會課文的中心思想”，這個目標就會使學生產(chǎn)生疑惑，是能夠復述文中的語言叫作領(lǐng)會，還是用自己的語言對文章進行概括叫作領(lǐng)會？教師對目標陳述的不清晰會使學生的整個學習過程也變得不清晰，甚至會導致有的學生在學完了一堂課之后并不知道這節(jié)課應(yīng)該主要掌握什么內(nèi)容，學會哪些技能，使學生的學習效率低下，學習熱情下跌。但是按照加涅五類學習結(jié)果建立的教學目標具體明確，有利于學生清晰地掌握一堂課的教學目標。教師在課前展示教學目標，告知學生本節(jié)課要完成的教學任務(wù)，這堂課結(jié)束后學生就會自我反思，通過這堂課的學習自己是否達到了教師預(yù)期的教學目標，如果沒達到，問題出現(xiàn)在哪里？在經(jīng)過一系列自我檢驗之后，學生可以查漏補缺，強化自己已經(jīng)達到的目標，加強自己未達到的目標，從而更加準確地促進良好的學習。

（四）促進科學有效的教學評價

教學評價關(guān)注的是學生是否已達到了教師的預(yù)期教學目標，是教學設(shè)計中的一個重要環(huán)節(jié)。加涅介紹了兩種行為表現(xiàn)的測量方式，包括目標參照測量和常模參照測量。運用目標參照測量時，評價的標準事先已設(shè)立好，教師需要通過編制不同的測驗來測量學生的行為表現(xiàn)，根據(jù)評分標準評價學生的學習結(jié)果，測量的效度是通過學生在測驗上的表現(xiàn)與目標中描述的表現(xiàn)是否一致來體現(xiàn)的，如果二者的行為表現(xiàn)一致，說明目標本身是有效的，教學成功了，測量的信度是通過學生某一類行為表現(xiàn)的一致性或不同時間測量的可靠性來實現(xiàn)的，由此我們可以看出，學習結(jié)果的分類是教師進行評價的基礎(chǔ)。根據(jù)學習結(jié)果分類，編制相對應(yīng)的測驗，才能夠推斷出教師預(yù)期的目標是否已經(jīng)達成。同時，針對不同的學習結(jié)果教師應(yīng)采取不同的測量方法。例如在進行言語信息的測量時要求學生能夠準確地陳述，經(jīng)常采用回憶性問題，比如詩詞語句默寫，在進行智慧技能的測量時要測量學生是否能夠運用已經(jīng)學習過的規(guī)則進行問題解決，經(jīng)常采用開放性題目，比如生成一篇議論文等。常模參照測量是將學生的行為表現(xiàn)同一組學生進行比較，或者與團體建立的常模進行比較，常模參照測量側(cè)重于測量語文知識而不是單個與目標相關(guān)的具體技能， 它關(guān)注學生的整體水平，適用于時間較長的教學。因此，常模參照測量也應(yīng)以學習結(jié)果分類為標準，測驗試題應(yīng)能夠?qū)W生學習的整體性作出測量，使測量趨近于智慧技能、言語信息和認知策略。[2]

除了對學生成績進行測驗評估，教學評價方式也應(yīng)以學習結(jié)果分類為指導。教學評價有兩種評價方式，分別是形成性評價和總結(jié)性評價。形成性評價是在教學過程中進行的，教師通過觀察學生的學習反饋，即行為表現(xiàn)的變化來改進或調(diào)整自己的教學設(shè)計，總結(jié)性評價是教學結(jié)束之后進行的，是對整個教學過程的總體性評價，教師參照已經(jīng)事先設(shè)定好的標準來確定學生是否達到了教學目標，教師需要根據(jù)學生實際達到的目標程度來反思自己的教學目標和教學過程設(shè)計，以五類學習結(jié)果為依據(jù)，能夠使教師的教學評價更加科學。

綜上所述，加涅的學習結(jié)果分類理論對語文教學目標的設(shè)定、教學設(shè)計的過程、教師教學評價和反思以及學生的課后總結(jié)和反思都起到了很大的影響和幫助，值得廣大語文教師積極學習、掌握和研究。

參考文獻：

[1]R.M. 加涅，W.W. 韋杰，K. C. 戈勒斯等. 教學設(shè)計原理[M]. 王小明，等譯. 上海：華東師范大學出版社，2007.

[2]楊秀文，翟杰. 談加涅的學習結(jié)果分類對教學的影響[J]. 學理論，2011（36）.